Para tomar decisiones acertadas
Lo afirma Bruce Alberts, nuevo editor jefe de Science
jueves, 31 de enero de 2008
La correspondencia entre los modelos pedagógico-didácticos y los estilos de gestión educativa
La correspondencia entre los modelos pedagógico-didácticos y los estilos de gestión educativa
Ada Sofía Ben
Licenciada en Gestión Educativa
El entramado donde las personas se desenvuelven las ubican, enfrentan y etiquetan. Las escuelas, sean del nivel que sean desde lo educativo y lo social, se conforma en un teatro donde se actúan las tensiones grupales e individuales: los conflictos, esa mezcla de complicidad y competencia, poder, antagonismo y amistad.
La vida de los seres humanos transcurre en instituciones, algunas constituyen un paso obligado, como la familia y la escuela. Esta última con un claro compromiso social educativo que se ocupe tanto de la calidad de los procesos como de los resultados para lograr la formación integral de los alumnos, futuros ciudadanos.
Los diversos estilos de gestión que caracterizan a las instituciones se concretan en las prácticas docentes en el aula y podrán favorecer u obstaculizar la concreción de ese compromiso.
Existen tres estilos organizacionales en las instituciones escolares: el familiar, el burocrático y el profesional o “de concertación”.(1)
El primero de ellos se encuentra enmarcado por las emociones de sus integrantes, los vínculos afectivos desplazan la tarea pedagógica donde el currículo es ignorado, los canales de comunicación desvalorizados y la participación se diluye.
En un estilo burocrático, en cambio, se exageran los mecanismos racionales como canales de información formales y verticales, considerando al currículum prescripto como algo inmodificable, se sobrevalora la dimensión administrativa y, por el contrario, se devalúa la importancia de la participación y la reflexión.
En el estilo organizacional profesional se encuentra como rasgo característico la negociación, el currículum prescripto es visto como un organizador de la tarea. En este tipo de gestión se privilegian los vínculos contractuales y respetuosos, el eje central de los acuerdos gira en torno de la dimensión pedagógico – didáctica, la participación es promovida junto con los canales de información formales que sean útiles, sin desconocer los informales.
El tratamiento del conflicto difiere en cada estilo. Mientras que en las de tipo familiar son interpersonales, no suelen resolverse ni elaborarse, en las de estilo burocrático son negados, eludidos o se difieren por posiciones jerárquicas. Por el contrario, en las instituciones con estilo profesional los conflictos surgen por divergencias en las posturas, ocupan un lugar que ofrece actuar, así es redefinido y puede disolverse o se problematiza y se resuelve.
Las concepciones de la gestión escolar se reflejan en cada uno de los actores institucionales y en sus prácticas pedagógico-didácticas.
La escuela fue creada bajo el ideal iluminista y enciclopedista. Durante mucho tiempo se consideró al alumno como pasivo en su relación con el objeto del conocimiento, el cual era poseído por el docente. El aprendizaje se adquiría por memorización y repetición. Este modelo es enciclopedista porque el conjunto de conocimientos se transmiten como verdades acabadas, disociado de la experiencia del alumno y las realidades sociales. El método básico de aprendizaje es el academicista, verbalista, la disciplina es un medio para educar, predomina la memoria por sobre otros procesos de pensamiento, el currículum está centrado en el docente que cumple la función del transmisor. El aprendizaje en este modelo es un acto de autoridad en sentido vertical. La repetición y la ejercitación es la base de los logros.
Posteriormente surgen dos modelos que no son simultáneos pero que pueden darse juntos, el modelo tecnocrático y el de
En el modelo tecnocrático, el acto de enseñar está ligado a demostraciones científicas. Es una didáctica en función de los objetivos y un proceso educacional explicado a partir de la psicología conductista. Se relacionan los medios y los fines y se operacionalizan los objetivos observacionales garantizando su cumplimiento a través del acto evaluativo. Las estrategias de evaluación tienen el fin primordial de determinar hasta qué punto el alumno ha alcanzado sus objetivos. Así, las prácticas educativas se consolidan con un alto grado de racionalismo. Este enfoque está apoyado en la burocracia que organiza y controla el currículum.
En el modelo de la escuela nueva el alumno cambia su lugar, ahora es el centro en el cual giran los procesos escolares. El docente cambia al dotar al alumno de actividad, la acción es la garantía para el aprendizaje. Los contenidos se organizan de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. El niño es el artesano de su propio conocimiento.
En la actualidad, y como consecuencia de los trabajos de
Para llevar adelante una escuela que atienda a la diversidad acorde con un estilo profesional y democrático, se necesitan estrategias de inclusión para que los niños ingresen, transiten y egresen de él a través de procesos de enseñanza y de aprendizaje que generen condiciones para la construcción, distribución y apropiación del conocimiento.
El paso por la escuela debe abrir las puertas a los alumnos a su participación en sociedad. Una escuela inclusiva y además, exigente, que enseñe los contenidos establecidos, que considere los intereses de su comunidad, busque alternativas para que todos aprendan y sigan aprendiendo en el futuro propiciará el desarrollo de un pensamiento propio, sustentado en un ideal democrático.
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(1) Frigerio, Poggi, Las Instituciones Educativas Cara y Ceca. Ed. Troquel.
Fuente: www.rieoei.org/opinion11.htm
martes, 29 de enero de 2008
El portafolio. Una forma de aprendizaje y de evaluación
El portafolio. Una forma de aprendizaje y de evaluación
Manuela Chica Jiménez. Dra. en Pedagogía y Profesora-investigadora de la Universidad Regiomontana de Monterrey (México) (28/01/2008)
IntroducciónLos vertiginosos cambios actuales se observan en: a) contenidos y formas de la cultura; b) contenidos y formas de las relaciones económicas; c) transformaciones de la naturaleza y el contenido en la forma de vida política. (Kemmis, 1999).
Construir la sociedad del conocimiento nos acerca a diferentes niveles: individuales, sociales. En los que la educación puede y debe posicionarse como factor de equilibrio (para una sociedad justa y equitativa).
El portafolio una herramienta de aprendizaje y de evaluación
Señalamos la importancia de considerar el proceso educativo holísticamente y de habilitar modos de aprendizaje y de evaluación coherentes con el mismo.
Haz clic aquí para ampliar
Etapas y estrategias específicas para una evaluación válida y fiable. Tomado de Bordas y Cabrera (2001)
En la construcción del portafolio se produce un proceso cognitivo en el que el alumno ha de: a) comprender el fenómeno; b) seleccionar lo esencialmente relevante, c) justificar la estructura y configuración.
Dice Barbera, E. (2005) “El portafolio es una colección organizada de trabajos y documentos previamente seleccionados por el alumno y que reflejan su proceso y su rendimiento en relación con unos objetivos de aprendizaje y unos criterios de evaluación preestablecidos”.
Aplicaciones
La elaboración de un portafolio precisa un esquema flexible y claro. Que incluya las siguientes partes:
1. Delimitación del objetivo y el propósito.
2. Selección del contenido y la estructura.
3. Acordar la forma y conservación.
4. Reflexión y aportación personal.
5. Criterios de evaluación.
6. Comunicación o puesta en común de los resultados.
En el proceso de realización existen tres fases: La orientación inicial; la fase de tareas con acopio y estructuración de la información; reflexión sobre los resultados.
Una experiencia de utilización del portafolio en clase:
La experiencia reseñada corresponde a un curso de maestría. En el participaron 15 alumnas. Su duración es tetramestre, si bien el uso del portafolio se aplico todo el curso 2007.
Como criterio de evaluación y autoevaluación se ofrece junto a cada unidad de competencias a desarrollar (y de acuerdo al contenido) una rúbrica.
• Experiencia, según la opinión de las alumnas: (encuesta anónima realizada a las alumnas de un curso en el que se aplico el portafolio). Destacamos lo siguiente:
1. Que elementos más importantes has encontrado con este sistema de trabajo:
- Investigación, amplitud de criterio por diferentes posturas, comprensión del tema por: guía, autodidactismo, creatividad y desarrollo.
- Libertad para investigar lo que nos interesa y tiene relación con el trabajo.
- Reflexivo, critico, sencillo. Promueve la autoevaluación.
- Ordena la información
- Permite un seguimiento lógico y sistemático
- Permite visualizar más fácilmente los contenidos.
- Organización y orden del trabajo.
- Aprendí reflexión.
2. Que aportaciones novedosas puedes destacar en el proceso de aprendizaje de esta materia.
- Excelente forma de proyección del alumnado, desde su perspectiva académica, personal, moral y profesional.
- Me gusto trabajar así ya que me sentí en libertad y se aprende mucho de los temas.
- La comunicación con el maestro.
- Permite recopilar material valioso para el alumno y compartirlo con los pares.
- Fue grandiosa esta forma de trabajo porque me permitió conocer bien lo que es el tutoreo y su funcionamiento.
- La reflexión sobre lo que ví en clase y ver con que realmente me quedé.
3. Habilidades que piensas que has desarrollado.
- Mayor organización y perspectiva.
- El tomar apuntes en orden.
- Ordenar mis ideas y comentarlas.
- Más capacidad sintética.
- Ordenar información y buscar en Internet, ya que antes de esta clase no lo usaba pues pensaba que no valía la pena y ahora mi idea cambio, tengo una nueva habilidad.
- Sintetizar y hacer una muestra consciente del mismo material.
4. Aportaciones:
a. al conocimiento teórico de cada unidad de competencias.
- Ubicación de todo lo que en mi función docente puedo desempeñar, sobre todo a nivel tutoría.
- Tengo una idea mas clara de lo que es la orientación y los equipos de colaboración.
- La habilidad de recopilar información de diversas fuentes.
- Conocimiento sobre los modelos de educación y sobre como aplicar la tutoría profesor-alumno, quiero aplicar con mi trabajo el modelo de consulta y formación.
b. En la organización de tareas.
- Disciplina, motivación y reto.
- Buscar información pertinente y ordenada.
- Orden y estructura.
- Permite que cuando quieres consultar tus anotaciones lo hagas con más facilidad.
- Mucha información y referencias actuales.
c. Con relación a otras asignaturas.
- Análisis y comparación, además de integración.
- Pienso que en cada materia se puede hacer un portafolio de uso personal.
- Estuvo increíble para otra asignatura que pude complementar.
- La organización.
d. En tu vida profesional.
- Proyección a través de cada ensayo o trabajo elaborado.
- Creo que en mi clase puedo pedir que los niños elaboren un portafolio.
- La posibilidad de llevarlo a cabo en otros contextos y contenidos.
- La reflexión sobre mi deseo de integrarme en un departamento de orientación.
5. Que añadirías.
- Ensayo final de aplicación de la materia.
- Tal vez opiniones profesionales de otros profesionistas, que por falta de tiempo no pudo ser.
- Pediría productos variados, mapas, cuadros, reseñas.
- Comparar mis avances a través de los meses.
6. Comparado con otros modos de evaluación qué valoras en el portafolio.
- ¡Super mejor! por el nivel en que estamos.
- No es mejor ni peor, creo que hay que estar abiertos a todo.
- Me resulta mejor ya que revisa proceso para evaluar cada uno, no producto.
- Me resulto muy bueno, nunca había hecho uno, es muy útil, ahora tengo en una carpeta mucha información que podré consultar más fácil.
Conclusiones
1) Construir la sociedad del conocimiento requiere la conciencia y el compromiso (del ciudadano). Aprender a pensar.
2) El portafolio permite: a. pensamiento autónomo; b. organización flexible y creativa; c. autoevaluación y compromiso del docente, alumno y la institución.
3) La utilización del portafolio en clase:
a. implica al alumnado.
b. Genera confianza y creatividad en el proceso educativo.
c. Requiere por parte del docente planeación y pensamiento plural.
Referencias bibliográficas
Barberá. E. (1998). Portafolios para evaluar en la escuela. Evaluación. Pamplona: Ikastolen Elkartea.
Bordas I. y Cabrera F. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes entrados en el proceso. Revista española de pedagogía. Año LIX, enero-abril. N218.pp 25 a 48.
Cumbre mundial sobre la sociedad de la información. (2005). Ginebra 2003- Túnez 2005.
Declaración Mundial sobre la educación Superior en el Siglo XXI. Visión y acción. Octubre 1998.
Ferran Ferrer y otros (2004). Las opiniones y actitudes del profesor universitario ante el espacio Europeo de educación. Propuestas para la implementación del sistema de créditos europeos. (ECTS). UAB:MEC.
López B. Hinojosa E. (2000). Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. México: Trillas.
Kemmis, S. (1988): El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata.
Padilla, M. (2002). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa. Madrid: CCS.
Las estrategias colaborativas son imprescindibles
Las estrategias colaborativas son imprescindibles si consideramos la diversidad cultural como una riqueza y la interacción como el modo de contribuir a la construcción de conocimientos complementarios
Entrevista a Mercedes Blanchard. Doctora en Pedagogía. Profesora de Secundaria desde la especialidad de Psicopedagogía y profesora asociada en la Universidad Autónoma de Madrid (28/01/2008)
1. La atención a la diversidad implica ritmos de estudio distintos según las características del alumnado. A grandes rasgos, ¿qué estrategias de aprendizaje resultan adecuadas para afrontar la diversidad de los alumnos (de educación infantil, primaria, secundaria, etc.)?
Podemos decir que hay estrategias que son comunes a todas las etapas y que conforme se van adquiriendo nuevas habilidades, la/s estrategia/s se van haciendo más ricas, más complejas; y hay otras estrategias que son específicas de materias, de áreas... Se pueden adquirir de forma, más o menos consciente, pero si creemos en el valor de su aprendizaje, es preciso que estén planificadas entre los contenidos de procedimientos a enseñar por el profesor.
Una enseñanza en la que el profesor, antes de comenzar una Unidad, presente a sus alumnos/as lo que va a trabajar, ponga en voz alta los objetivos que se propone, motive a los alumnos para la tarea y explique el proceso, buscando la reciprocidad y el enganche de todos los alumnos; comente qué actividades se van a hacer y lo exprese en un plan de trabajo... es posible en infantil, en primaria, en secundaria y en la universidad... y conduce al aprendizaje de estrategias con posibilidad de que sean interiorizadas, asumidas y generalizadas por el alumno más allá de lo escolar.
Como contrapartida, el alumno/a aprende a pensar en sus propios objetivos, a decidir qué trabajar, cuándo, cómo y a controlar su tarea. Esto es posible hacerlo, de diferentes maneras, desde que los alumnos son bien pequeños. Además de aprender a afrontar la tarea se favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos. Pero esto significa que el profesor se plantea esto como un objetivo de su enseñanza y prepara un proceso de trabajo para su consecución por parte del alumno.
Esta estrategia de enseñanza comienza siendo más dirigida hasta conseguir la autonomía de sus alumnos, provocando el diálogo con ellos: Qué vamos a hacer, por qué y cómo, de qué manera lo evaluaremos y a continuación, qué has hecho, qué te falta por hacer, cómo te parece que lo has llevado a cabo. Hasta que llega el momento, al final de la primaria y en secundaria, en que el alumno ha aprendido a planificarse, a organizar su propio trabajo y a tomar decisiones sobre él. Este aprendizaje continúa en etapas posteriores con la vida misma.
Planificarse, organizarse, tomar decisiones sobre lo que se va a hacer y evaluarse son estrategias que ayudan a la reflexión sobre lo que uno hace (metacognición) y respeta los ritmos personales.
Feuerstein (1980, 1986) dio mucha importancia a las estrategias de aprendizaje en su programa de recuperación y desarrollo de las funciones cognitivas (Programa de Enriquecimiento Instrumental: PEI). Su preocupación se centró precisamente en que los sujetos fueran competentes aprendiendo. Posteriormente, seguidores suyos, han ido adaptando el PEI a cada edad. Como consecuencia, el programa “Coral” de Rosario Cerrillo, por citar uno reciente, y otros muchos, en Primaria y Secundaria se han ido elaborando con la finalidad de desarrollar estrategias de aprendizaje que ofrecen al alumno el desarrollo de la competencia de aprender a aprender. Pero lo verdaderamente importante es que esas estrategias se trabajen desde las áreas, además de hacerlo de forma intensiva desde un programa concreto de enseñar a pensar.
2. ¿Qué importancia tiene la edad a la hora de escoger las técnicas y estrategias de aprendizaje a aplicar?
La edad es fundamental en la medida que va vinculada a la maduración cognitiva y personal y ayuda a decidir qué va a ser capaz de captar el alumno y adecuar técnicas concretas y estrategias.
Un criterio a seguir puede ser saber qué estrategias conoce ya el alumno poniéndole en situación, no dando por supuesto que debiera manejarlas y dejarnos sorprender por lo que conocen los alumnos. Otro criterio: no hacer al alumno lo que él- con unas indicaciones-, puede hacer por sí mismo, sabiendo que en todo caso hay que enseñar por delante lo que nos queremos encontrar.
Cuando se observa al alumno y se dialoga con él descubrimos posibilidades y conocimientos, así como habilidades de reflexión que ha desarrollado. Si además les hacemos de espejo reflejando lo que vemos y valoramos sus aportaciones, les hacemos más capaces de seguir pensando, aportando, creando, haciendo camino en esta dirección.
La práctica de la puesta en común del trabajo de clase y de casa, donde al hilo de la mediación del profesor, los alumnos hacen sus aportaciones y enriquecen los temas que se tratan, ayuda en todas las etapas a que se de una dinámica de construcción del aprendizaje, estrategia que les va preparando para la valoración y el interés de trabajar con otros.
También, la técnica de la evaluación y el autocontrol puede llevarse a cabo en todas las edades, ya que el niño, si se le ofrecen referencias o claves a su alcance, puede ir aprendiendo a identificar y valorar si la tarea que ha realizado está bien o puede ser mejorada. En este caso, la referencia para su valoración debe ser externa y no ligada al juicio del profesor. Las cosas estarán bien o necesitarán mejorarse de acuerdo a unos criterios y con esos criterios hay que contrastarlo. Con esto, estamos favoreciendo el desarrollo de un juicio objetivo.
3. Desde el punto de vista del profesorado, la innovación y la actualización de conocimientos son fundamentales para dar una respuesta educativa adecuada a la diversidad del aula. ¿Cree que el profesorado está suficientemente concienciado de la necesidad de la formación continua?.
Verdaderamente el profesorado se ve abrumado y urgido por la nueva diversidad del alumnado. Y todavía una gran mayoría sigue preocupado más por la cantidad de conocimientos que el alumnado debe adquirir y por la necesidad de dar respuesta a las exigencias curriculares, urgidos por las nuevas formas de control externo.
La búsqueda de lo que las siguientes generaciones necesitan, la cantidad ingente de información que hay que saber entra en conflicto, a la hora de elegir qué enseñar con la necesidad de fortalecer las funciones cognitivas del sujeto, aprender a reflexionar, la importancia de aprender modos de extraer información relevante y procesarla...
Muchas veces, la preocupación del profesorado se centra en que la administración ofrezca mas recursos y, siendo cierta su necesidad, necesitamos caer en la cuenta de que de donde va a venir la verdadera ayuda es de la formación del propio profesorado, ya que son ellos quienes van a poder dar respuesta a los problemas educativos que se producen en un contexto. Ni los recursos materiales ni los personales que vengan de fuera van a tener la capacidad de dar con las respuestas oportunas a las necesidades que el profesorado está harto de comprobar y cuya respuesta puede generar por el mismo, si introduce en su formación nuevos elementos. La experiencia de la que muchos profesores echan mano y argumentan no es suficiente, si no va acompañada de reflexión y nuevas alternativas.
4. ¿Qué importancia tiene la organización y coordinación del equipo educativo del centro a la hora de favorecer estrategias de aprendizaje innovadoras?
Tiene una importancia crucial, porque permite convertir la tarea educativa en una búsqueda común, en una dirección, y a responder al reto común que se ha dado el equipo educativo.
En este momento, si queremos que el alumno tome en peso su tarea, se responsabilice y llegue a ser más autónomo en su aprendizaje, se requiere una planificación común del profesorado con estos objetivos a lo largo de todo el proceso educativo del alumnado. La sinergia resultante de este modo de hacer en equipo favorecerá que se alcancen los objetivos.
Además, cuando se descubre que, estando bien organizados y con una buena coordinación, se rinde más, no se trabaja el doble sino la mitad, se cansa uno menos (esto no se identifica en un principio), pierdes el miedo a embarcarte en modos de trabajo innovadores y te sientes más capaz de introducir cambios porque el riesgo a equivocarte es asumido con los miembros del equipo educativo que posteriormente buscará en otra dirección o seguirá en la misma constatando que la experiencia innovadora crece y se van produciendo cambios. Entonces, no se quiere ni se puede pensar en otra cosa que trabajar con otros.
5. ¿Considera que las estrategias de aprendizaje colaborativas están en auge?.
Pues en la práctica desgraciadamente no, porque muchos profesores se arriesgaron hace unos años a poner en funcionamiento un tipo de tareas que pensaban que eran positivas (trabajo en equipo dentro del aula, grupos cooperativos…) sin saber muy bien cómo y sin entrar en un proceso de análisis. Al experimentar lo desestabilizadores del orden y la disciplina que eran estos modos de trabajo, dejaron de llevarlas a cabo sin dar con los por qués ni los cómos que les hicieran verdaderamente eficaces y exitosas.
Las tareas colaborativas requieren comprender sus planteamientos de fondo, sus bondades y hacia qué aprendizajes conducen, y muchas veces nos quedamos en la superficie diciendo: ah!, quita, quita!. eso ya lo he hecho yo y el lío que se forma en la clase…, y qué se aprende?, hacen dos y el resto a mirar, o te das media vuelta y dejan de trabajar y se ponen a jugar… Sin embargo, quienes se han dejado seducir por ellas han descubierto la cantidad de aprendizajes que se producen al ponerse los iguales a trabajar y qué competencias se desarrollan con una incidencia importante en aspectos que tienen que ver con la vida misma. Uno de estos aprendizajes, quizás no el más importante pero si uno bien significativo, es que nos relevan de costosas explicaciones a algunos alumnos que en la interacción con los iguales simplifican el proceso y hacen que sus compañeros comprendan algunos contenidos echando mano de sus experiencias más cercanas. Es muy gratificante oír a un alumno exclamar: ¡Ya lo entiendo!, cuando un igual le ha explicado algo con sus propias palabras. Por su lado, el alumno que ha mediado ha profundizado y ha interiorizado el contenido aún más al explicarlo. Y otros nos hablan de aprendizajes de comunicación, de afrontamiento común ante los conflictos, de aprendizaje de la asertividad, de creación de lazos solidarios, habilidades y valores bien necesarias para la convivencia y para el desarrollo de competencias como ciudadanos.
En una escuela intercultural e inclusiva, como la que nos toca construir, las estrategias colaborativas son imprescindibles si consideramos la diversidad cultural como una riqueza y la interacción como el modo de contribuir a la construcción de conocimientos complementarios que aportan culturas tan diversas.
6. ¿Qué importancia tienen las estrategias que favorecen la implicación activa del alumnado en el buen funcionamiento del aula? ¿Este tipo de estrategias tienen repercusión en la calidad de la educación?
¿Importancia?. Toda, porque la tarea educativa adquiere su verdadero sentido cuando se logra la implicación activa del alumnado dentro del aula a través de un trabajo autónomo de investigación, de proyectos de trabajo, etc…. El alumno/a toma conciencia de su protagonismo y de que esa tarea es su responsabilidad y no va a remolque del profesor, sino que este es una referencia- un mediador- que guía en determinados momentos o situaciones. Es decir, el alumno gana en independencia y autonomía, lo que le hará ser creativo y un entusiasta de su trabajo porque ha pasado a ser suyo, y el profesor puede dedicarse a atender a los diferentes ritmos, capacidades, de otros alumnos.
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Esto constituye todo un proceso hasta que se consigue con el 100% de los alumnos, pero en el profesorado se acrecienta la satisfacción al constatar que ha contribuido a que el alumnado sea autónomo en sus aprendizajes y a que sienta la necesidad de aprender.
No se consigue con fórmulas exclusivas de transmisión del conocimiento por parte del profesor y favoreciendo estrategias de trabajo homogeneizador, pretendiendo ir a una con todos los alumnos al mismo tiempo –lo que es imposible- sino con estrategias de personalización y con tareas en grupo, desde un modelo interactivo donde el profesor se convierte en mediador.
Y, por supuesto, este tipo de estrategias acrecienta la calidad de nuestra educación, al ir formando personas con capacidad para tomar sus propias decisiones, con voluntad de aprender.
7. ¿Qué importancia tienen las estrategias de aprendizaje en la prevención del fracaso escolar?
Cada alumno tiene una forma de aprendizaje: unos lenguajes a través de los que aprende, unos espacios y tiempos en que éste resulta más fácil, una relación con los iguales mejor o peor establecida y que le ayuda o le entorpece, unos incentivos a los que responde mejor, unas motivaciones e intereses que le hacen responder más favorablemente…unos procesos internos que realiza de acuerdo a cómo tenga desarrolladas las funciones cognitivas.
Y estas son sus condiciones para el aprendizaje que le pueden llevar al éxito o al fracaso escolar en la medida en que se “controlen”. Si estas condiciones o variables son conocidas, tenidas en cuenta y manejadas por el profesorado a favor del alumno, por supuesto que se convierten en un modo de prevenir el fracaso.
El profesor mediador, gracias a su creatividad, puede convertir los conocimientos que deben alcanzar los alumnos en aprendizajes que tienen que ver con ellos y con sus vidas.
8. Si tenemos en cuenta el contenido curricular, ¿cualquier técnica o estrategia de aprendizaje es aplicable sea cual sea la materia de estudio?
Como dije antes, hay estrategias que sirven para todas las materias. Hay otras que son específicas. Lo más importante es que en cada materia el profesor identifique cuáles son las que van a favorecer más el aprendizaje.
9. Y por último, ¿en qué otros ámbitos de la vida o del trabajo se pueden aplicar las estrategias de aprendizaje?
Cuando la enseñanza se ha centrado en modos reflexivos de abordar la tarea y esos modos, por la repetición, se han convertido en rutinas y en pasos flexibles que el alumno acomoda dependiendo de la tarea concreta, esos modos estratégicos de aprender nos acompañarán en el trabajo, en la vida y podremos echar mano de ellas adaptándolos a cada situación, es decir, se generalizarán a otras situaciones. En definitiva, harán que la persona sea fundamentalmente reflexiva y esté equipada con unas competencias tan versátiles como lo requiera cada situación.
Los universitarios ‘suben nota’ en Internet
Publicado el 29/01/2008, por Adriana Blanco
Tutorías con cámara web, foros académicos en Facebook o Myspace, campus virtuales... Internet ha comenzado a revolucionar aspectos tradicionales de la formación universitaria. El futuro es prometedor: por el momento, los alumnos con mejor rendimiento son aquellos que más acceden a
E- learning... Ahí queda la palabreja. Tecnicismos aparte, hablamos de la aplicación de las nuevas tecnologías, especialmente Internet, en el proceso de aprendizaje. Con ello se puede conseguir incluso que los alumnos dejen de perseguir a los profesores por los pasillos y realicen sus tutorías mediante una cámara web.
El e- learning es una tarea muy complicada. Primero, porque el número de ordenadores en los centros docentes son pocos, y la gran mayoría siguen anclados en las aulas de informática. Y segundo, porque muchos profesores utilizan Internet más para mantener los patrones de docencia tradicionales que para impulsar la innovación tecnológica.
Así y todo, varios estudios han demostrado que los alumnos con mejor rendimiento académico son los que más acceden a
Con todo, todavía está en una fase inicial, pues el uso de Internet suele estar limitado a los campus virtuales, en donde los universitarios cuelgan trabajos, consiguen apuntes e interactúan con sus profesores y compañeros. Es decir, más como apoyo que como parte fundamental de la asignatura. La parte positiva es que algunas universidades han puesto en práctica experiencias que demuestran las ventajas que tiene su uso docente. En Harvard, por ejemplo, a algunos alumnos les basta con una cámara web y un micrófono para citarse con su profesor.
Imaginación e innovación
Gracias a aplicaciones como Skype –llamadas a través de Internet–, SightSpeed –un programa de video conferencia– y AOL –la versión americana del MSN– el alumno puede hablar con su profesor desde donde quiera, a la hora que ambos convengan. Y no sólo eso, sino que algunos docentes se dan de alta en redes sociales como Facebook o MySpace para tener un contacto más cercano con los estudiantes, aprender sus nombres o formar grupos de ex alumnos.
En España, sin embargo, prima la educación presencial, por lo que el uso de las nuevas tecnologías es diferente. “Los americanos tienen una gran eficacia comunicadora”, explica Luis Echarri, director de Innovación Educativa de
En
Lo mismo ocurre en
UOC, pionera en España
Sólo
En general, todas las universidades españolas están mejorando su ámbito tecnológico.
¿Por qué mejoran la educación?
Existe un descrédito generalizado la aplicación de las nuevas tecnologías a educación. Así lo demuestran el Informe de Tecnología Educativa 2004- 2005 y el Informe 2000 de
Sin embargo, sus ventajas son muchas. Para empezar: mejoran la comunicación entre el estudiante y el profesor. Sobre todo, gracias al uso del correo electrónico, la videoconferencia, los campus virtuales y demás herramientas interactivas presentes en ellos. También es más fluida la comunicación entre los estudiantes, ya que facilitan la formación de grupos de trabajo y de discusión. El aprendizaje es más sencillo porque en el ‘e-learning’ se pueden utilizar simuladores, vídeos, audio y demás aplicaciones que hacen más llevadoro el estudio de una asignatura.
Además, promueve el desarrollo de las habilidades prácticas de los estudiantes, no sólo de las teóricas, por lo que saldrán más preparados tras su período de formación. Por último, se ha demostrado que, gracias a las nuevas tecnologías, los estudiantes acceden fácilmente a todos los recursos educativos, ya sean apuntes, trabajos o documentos de apoyo a la asignatura. Además, las ventajas no son únicamente para los estudiantes, sino también para los docentes, pues Internet actúa como una plataforma para su trayectoria profesional, que llegará a un público más amplio gracias al carácter global de
Por
Fuente: www.expansion.com
La pizarra digital, según Bill Gates
El presidente de Microsoft, Bill Gates, auguró -el 23 de enero en Berlín- un futuro en el que cada estudiante dispondrá de su propia pizarra digital, en sustitución de libros de texto y cuadernos, a imagen y semejanza de un proyecto que se desarrolla en 390 centros escolares de España.
El magnate informático destacó que el pionero proyecto “Pizarra Digital” que se experimenta en la región española de Aragón es “todo un éxito” y afirmó que la educación es la “mayor inversión” que puede hacerse, así como el campo con mayor potencial de mejora gracias a las nuevas tecnologías.
Gates, clausuró así el V Foro de Líderes Gubernamentales de Microsoft en Berlín junto con la canciller alemana, Angela Merkel.
El presidente de la compañía explicó que su programa Alianza por
Para este fin, estima que invertirán 200 millones de dólares en el programa, cuyo mayor proyecto es el que se desarrolla en Aragón, aunque también disponen de iniciativas en
Gates destacó que en este siglo cambiará la naturaleza del uso de las nuevas tecnologías, así como la interacción con los dispositivos hasta el punto de que se “superarán las barreras de espacio” y la información “acompañará al usuario vaya donde vaya”.
También aseguró que proliferarán los interfaz de carácter natural como el uso de la voz, los bolígrafos sensibles o las pantallas táctiles que irán sustituyendo al ratón y al teclado en la relación del usuario con la máquina.
Por otra parte destacó que los campos en los que las tecnologías pueden marcar una “gran diferencia” son la educación, la sanidad y la administración pública, uno de los temas de debate clave del simposio de Microsoft, que reunió en Berlín a líderes políticos y económicos de 32 países.
Fuentes: Diario UNO / Portal Mendoza.edu.ar
lunes, 28 de enero de 2008
EL SECRETO DE LOS FINLANDESES
24 horas con uno de los jóvenes de 15 años que triunfa en Pisa
¿Por qué lo habitual en Finlandia es que un adolescente normalito termine Secundaria con notas excelentes, hablando un perfecto inglés y leyendo un libro a la semana, y aquí muy pocos consigan algo remotamente parecido? Hemos viajado al país mejor clasificado por el informe Pisa para averiguarlo.
Les presento a Saili Sipilä. Tiene 15 años. Vive con sus padres y sus dos hermanos en Espoo, una ciudad de 360.000 habitantes a las afueras de Helsinki. He volado
Repaso en el avión los resultados calentitos del último informe Pisa, un examen trianual que mide las capacidades de los alumnos de 15 años de 57 países en ciencias, matemáticas y lectura. Participaron 375.000 estudiantes. En España, casi 20.000 alumnos de Secundaria de 686 coles e institutos. Veamos las notas. Ciencias: Finlandia, 1ª, 563 puntos. España, 31ª, 488 puntos. Si el aprobado lo marca la media de los países de
Tres cates en las tres asignaturas básicas. ¿Qué hacemos? ¿Castigamos de cara a la pared a los alumnos, a los padres, a los profesores, a las autoridades, a todos? Alemania cosechó unas calabazas semejantes hace tres años y la conmoción fue tan mayúscula que los políticos se pusieron las pilas y este año sus estudiantes han aprobado con nota. Aquí, el Gobierno culpa a Franco (la precaria educación de los padres dificulta la de los hijos). Además, la fiesta va por barrios, léase por comunidades autónomas. Los riojanos pueden sacar pecho: están en el grupito de cabeza. Los andaluces deberían ir pensando en las recuperaciones: en mates les gana hasta Azerbaiyán.
Taxi hasta Espoo. Son las siete de la mañana y todavía no ha amanecido. Ni lo hará. No veré el sol durante mi estancia en Finlandia. Cielos cubiertos y noche cerrada a las tres de la tarde. En esta época del año es un país en penumbra y con sus 5,3 millones de habitantes obsesionados en encender cirios, velas y lamparitas. Limosnas de luz. Llego a casa de los Sipilä a tiempo para ser invitado al desayuno familiar. No es lo habitual, porque cada uno suele tomar un bocado por su cuenta, pero ayer (6 de diciembre) fue el Día de
Me descalzo, dejo los zapatos en el recibidor y converso con los Sipilä en calcetines mientras damos cuenta del café, los panecillos, el zumo de bayas y el queso lapón con mermelada. Seppo, el padre, es teólogo y se gana la vida traduciendo
Las ocho menos cuarto. Hora de ponerse los zapatos y salir camino de las respectivas ocupaciones. Saili coge el bus urbano (no hay autobuses escolares). El billete lo subvenciona el municipio. Por ley, ningún alumno puede vivir a más de cinco kilómetros de la escuela. Podría ir caminando, un paseo de veinte minutos, pero llovizna aguanieve y no le apetece. Saili tiene moto y bicicleta, como la mayoría de sus compis, pero sólo unos pocos desafían al frío en esta época. En el exterior, las instalaciones de la escuela Saarnilaakson dan una impresión espartana, excepto por el césped de los campos de deporte que la circundan. En la entrada no se ve a decenas de estudiantes apurando el primer pitillo de la mañana, como en los institutos españoles. Ni una colilla, ni una hoja, ni una pintada. «Aquí no se ensucia ni la nieve», me dice el fotógrafo.
En el interior, la limpieza resalta aún más. No hay garabatos en los pupitres ni en los aseos. Todo parece recién estrenado. Saarnilaakson es una escuela pública, como el 97 por ciento de los centros finlandeses, a diferencia de España, donde el 35 por ciento son privados. Por supuesto, es gratuita. Pero el equipamiento es el de un colegio caro en nuestro país. Las aulas disponen de un televisor con pantalla gigante de plasma, acuario de
Tanta generosidad me pone los dientes largos. Y cuando Kari Kajalainen, profesor de matemáticas, me explica que si un niño quiere estudiar, puede llegar a ser médico o juez o ingeniero, lo que se proponga, si se esfuerza, aunque su familia sea pobre, pongo cara de incredulidad. «La educación de cada finlandés le cuesta 200.000 euros al Estado, desde que entra en la guardería hasta que sale de la universidad con su título. Es el dinero mejor empleado de nuestros impuestos. La presidenta del país, Tarja Halonen, se licenció en Derecho y proviene de una humilde familia de clase obrera. «Cuando regaño a mis alumnos, les digo que están malgastando el dinero de los contribuyentes». Y otra profesora, Päivi Ketola, me cuenta que los universitarios sólo han de pagar los libros y la comida ( 2.50 euros en la cafetería de la facultad). El Estado los ayuda a emanciparse con subvenciones para alquilar una vivienda y una paga. Todo el sistema está montado para que los finlandeses se acostumbren a ser autónomos desde bien pequeñitos y se vayan a vivir por su cuenta a los 18 años.
Pero volvamos con Saili, que ha sonado el timbre (las notas de una balada al piano de Erik Satie) y entra en clase. Cursa 9º grado, el equivalente de 4º de
Ojo, a los niños finlandeses no les gusta el cole. Saili, que saca sobresalientes sin despeinarse, lo considera «demasiado fácil». Sus compañeros, menos brillantes, reconocen que hay que trabajar demasiado. Y Päivi Junkkari, profesora de inglés, recuerda su adolescencia como una etapa ingrata, de mucho sacrificio. «Los alumnos no vienen al colegio a pasárselo bomba. Es un trabajo. Pero saben que todos tienen las mismas oportunidades. Da igual a la escuela que vayan, en el centro de Helsinki o en un pueblo del Ártico. Todas tienen el mismo nivel». Kari Kajainen asiente. «Nos centramos en que la mayoría de los alumnos sean muy competentes. Que el nivel medio sea alto. No es una educación elitista. Preferimos que todos saquen aprobados y notables; que haya alumnos de matrícula no es una prioridad. Y, sobre todo, cuando vemos que alguno tiene problemas, le asignamos enseguida un profesor de apoyo. Tiene clases extra. Estamos muy pendientes y no dejamos que se retrase.»
Los deberes son sagrados. Y está muy mal visto que alguien copie, incluso por los mismos alumnos. Que alguien saque una chuleta es impensable. «En nuestra cultura son muy importantes dos valores: la honradez y el trabajo», comenta Päivi Junkkari. No es casualidad que Finlandia también encabece las estadísticas de transparencia y menos corrupción pública. Kari Kajainen apunta otra peculiaridad nórdica. No hay repetidores. Le digo que en España el 43 por ciento de los alumnos de Secundaria ha repetido curso alguna vez. Y que mi hijo, que siempre se salva al final, tiene incontables oportunidades para aprobar cada asignatura y, aun así, suelen quedarle un par para septiembre. Kajainen pone cara de asombro. «Aquí sólo tienes una oportunidad para aprobar un examen por la misma razón que la vida sólo se vive una vez. Y hay que aprovecharla. Si no apruebas, te quedas una hora más en clase hasta que demuestres que te lo sabes y si no, estudias en verano, pero la promoción es automática».
¿Dónde aprietan más las tuercas? «Sin duda, en la enseñanza de la lengua materna. Somos los primeros del mundo en ciencias y los segundos en matemáticas, pero el mayor reto de enseñar matemáticas es conseguir que los alumnos comprendan lo que leen, el enunciado de los problemas. Por eso lo fundamental es que lean. Y también es muy importante la enseñanza de lenguas extranjeras. El finés es una lengua minoritaria. Los alumnos también estudian sueco e inglés obligatoriamente. Y alemán, francés o italiano como optativas. Pero tienen una gran ventaja. Las películas y series de televisión extranjeras no están dobladas. Todas se pasan con subtítulos. Los niños se acostumbran desde pequeños a escuchar otros idiomas y, además, adquieren destreza lectora. Hay que leer rápido los subtítulos para no perder el hilo del programa», apunta Tuija Yrjö-Koskinen, profesora de inglés. Envidio la fluidez con la que todos hablan el idioma de Shakespeare en la clase de Sailu. E incluso chapurrean algunas palabras de español porque Los Serrano es la serie de moda.
La jornada de Saili es intensiva, de 8 de la mañana a 3 de la tarde. Pero las clases son muy breves: 45 minutos mal contados. Hay un recreo obligatorio al aire libre (los adolescentes se apretujan en la entrada porque en el patio hace frío) y una pausa de media hora para comer. Todo el horario está salpicado de breves descansos que hacen llevadero el día. Terminan frescos. No se los abruma con una montaña de materias. Las carteras son livianas. Se estimula el razonamiento crítico antes que la memorización. Hay clases distendidas, como baile de salón, teatro, arte digital, peluquería, artes marciales, hockey sobre hielo, esquí de travesía, ¡cocina! (Saili y su hermano Mikael aprendieron a cocinar en el colegio y preparan la cena en casa cuando les toca). También primeros auxilios, carpintería, soldadura o música. Los alumnos tocan el violín, la guitarra eléctrica u otros instrumentos, según sus preferencias. Y, sobre todo, se estimula el pensamiento crítico. Se invita a discutir. El sistema español margina el debate y la expresión oral. El alumno toma apuntes pasivamente, bosteza.
Saili vuelve a casa, juega un rato al hockey y hace los deberes. «Tardo de una a dos horas. Luego cuido de mi hermano Joel o cocino si no hay nadie más en casa. A las siete hemos cenado. Me conecto un rato al Messenger si mi padre no está trabajando en el ordenador. O juego a videojuegos de rol y de estrategia. Luego, me acuesto y me quedo leyendo hasta las once. Mis libros preferidos son las novelas de Julio Verne y todos los de Harry Potter. El último lo voy a leer en inglés».
Finlandia presume del mayor índice de lectura de libros y prensa de Europa. Tres veces por semana la familia toma la sauna en casa. «Lo hacemos juntos. Es el lugar donde se comentan las preocupaciones y los proyectos, donde se planean las vacaciones. Siempre buscando el sol. Hemos ido a Madeira, París y Túnez», explica Leena, su madre. Saili todavía no tiene claro qué quiere ser de mayor. «Químico, veterinario o diseñador de videojuegos.» Le pregunto si es feliz. Y me responde sin pestañear que sí.
Carlos Manuel Sánchez
Actualización docente: alumnos nativos y docentes inmigrantes
La actividad docente se ve atravesada hoy por nuevas preocupaciones. A los desafíos tradicionales que supone la actualización en materia de educación, hoy se suma el “desequilibrio” entre profesores y alumnos en cuanto al manejo de las tecnologías: los nativos digitales se caracterizan por nuevas formas de pensamiento y de socialización que los inmigrantes digitales, muchas veces, no comprenden. Hacerlo es el primer paso para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Está claro que el vínculo docente-alumno no es una preocupación “de vanguardia”. Por el contrario, muchos especialistas –además de los docentes mismos, durante sus prácticas profesionales cotidianas– se han dedicado a estudiar qué fenómenos en particular, qué características de unos y otros permiten que el proceso de enseñanza-aprendizaje fluya con naturalidad o se vea más bien obstaculizado. Entre tales cuestiones, tradicionalmente se han mencionado el origen de clase, la pertenencia generacional o el manejo de un determinado código lingüístico en detrimento de otro u otros, por nombrar solo algunas. En la misma línea, también fueron muy enriquecedores para el campo de la pedagogía los trabajos orientados hacia el estudio de las representaciones sociales. Siempre, en todos los casos, se intentó aplicar los resultados teóricos, las hipótesis de los especialistas, en pos del mejoramiento de la actividad docente. Los resultados fueron variables y lo cierto es que en los pasillos escolares y en las jornadas de actualización docente sigue sonando el mismo rumor de fondo: los chicos no aprenden, a los alumnos no les interesan los contenidos, los estudiantes no prestan atención, etc., etc., etc.
Desde hace algunos años –más precisamente, desde que en 2001 Mark Prensky publicó dos artículos inaugurales, “Digital Natives, Digital Immigrants” y “Do They Really Think Differently?”–, una nueva variable se suma al debate: la relación de docentes y alumnos con el mundo de la tecnología, sus nuevos consumos culturales. Con el nacimiento de los conceptos de nativo e inmigrante digital surgió, para algunos, una nueva herramienta para la lectura de la realidad –y, en concreto, para el mejoramiento, entre otras cuestiones, de la práctica docente–; para otros, una nueva chicana teórica que no hace más que ocultar la realidad y fomentar el acrecentamiento de la brecha entre los “iniciados” y los “no iniciados” en el mundo tecnológico y digital.
¿Qué implica ser un nativo digital?
Estos conceptos contrapuestos “separan” –dejemos por ahora en suspenso la cuestión de si esta brecha es más o menos profunda, más o menos salvable– a las nuevas generaciones de las anteriores en una serie de cuestiones clave. García, Portillo, Romo y Benito, en un trabajo titulado “Nativos digitales y modelos de aprendizaje”, consideran que “entre ambas generaciones las diferencias pueden ser importantes”. Por ejemplo, en relación con la circulación de la información, las nuevas generaciones la comparten y distribuyen, en contraposición a los inmigrantes que tienden a guardarla en secreto; y a la hora de procesar esa información, unos lo hacen de manera que resulta caótica a los ojos de quienes no son sus pares, por la velocidad, la toma precipitada de decisiones, el trabajo en simultáneo y la atención dedicada en paralelo a más de una tarea, mientras que los otros mantienen una actitud más reflexiva y trabajan, por lo tanto, necesariamente más despacio.
Frente a estos hechos, son muchos los que hoy arriesgan que las generaciones del futuro presentarán incluso modificaciones en su estructura cerebral como consecuencia del desarrollo y la utilización de las nuevas tecnologías. Berry –intelectual de
Cómo se leen estas categorías
Es evidente que existen diferencias entre quienes tuvieron que hacer un esfuerzo para familiarizarse con
En “Nativos e inmigrantes digitales. ¿Brecha generacional, brecha cognitiva, o las dos juntas y más aún?”, alejandro Piscitelli revisa esta discusión y aporta datos estadísticos irrefutables sobre los puntos en que se distancian. La conclusión –que no podemos dejar de suscribir– es que los alumnos de nivel medio y superior, pero más fuertemente los de nivel primario, se diferencian hoy de sus docentes tanto por su modo de vestir, sus elecciones musicales y su utilización del tiempo libre –es decir, sus consumos culturales–, como por cuestiones más profundas. Las preguntas hoy en día son cómo piensan los estudiantes de esta generación, sobre qué estructuras mentales se desarrollan sus razonamientos, qué eligen hacer con el conocimiento, cómo son sus procesos de socialización, etc. Y frente a esto, ¿cómo adaptar las prácticas educativas a las necesidades de
Esta diferencia no quiere decir, sin embargo, que la comunicación intergeneracional sea imposible, ni que la práctica educativa no tenga ninguna posibilidad de éxito, ni que los conceptos de nativo digital e inmigrante digital tengan una capacidad explicativa absoluta, en el sentido de agotar todos los sentidos y dar cuenta de todos los fenómenos actuales. Eso sería apocalíptico en algunos casos y reduccionista en otros; pese a lo cual, de todos modos, hay opiniones en esta línea, como –por poner solo algunos ejemplos– las expuestas por Diego Levis en “’Nativo digital’ - Cuando la propaganda reemplaza a las ideas” y las de Alejandro Tortolini: “Nativos e inmigrantes digitales, o de cómo aparentar profundidad”.
Yendo al terreno de lo concreto, podemos preguntarnos si estas categorías resultan productivas para analizar algunos de los problemas que atraviesan hoy las aulas. Y la respuesta es sí. Indudablemente, a las reflexiones tradicionales –las que aún no quedaron “viejas” para el contexto actual– debemos sumar la reflexión sobre los nuevos modos de pensamiento de nuestros alumnos, sus nuevos intereses, etc., a la hora de proponernos la actualización y el perfeccionamiento docente; o sea, no podemos ignorar que a aquellas “blancas palomitas” hoy les cabe mejor el mote de “tecnopalomitas”.
¿Y entonces, qué?
Entonces, hay dos cuestiones por atender. En primer lugar, saber a quiénes estamos educando. En segundo lugar, adaptar las antiguas aulas a las generaciones del presente.
En cuanto a lo primero, existe un consenso más o menos generalizado en cuanto a qué rasgos definen a
En cuanto a lo segundo, los nativos digitales obligan a un replanteo tanto en el plano del contenido como de la metodología. Es decir, no se trata solo de actualizar contenidos (es interesante, en este sentido, la contraposición entre contenido de “herencia” y contenido “futuro”). Además, se debe actualizar el modo en que se presentan: “no debemos caer en el error de suponer que el único lenguaje del aprendizaje es el que monopolizamos los inmigrantes digitales y, por el contrario, teniendo cierta apertura de miras debemos considerar esos nuevos lenguajes derivados del uso de los ordenadores, Internet y los videojuegos” (en “Nativos digitales y modelos de aprendizaje”). Para lograrlo, no solo hay que familiarizarse –cuando no “reconciliarse”– con las tecnologías e incorporarlas al aula; es necesario también que cambie el rol del profesor durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, para convertirse en quien genera interrogantes, estimula la curiosidad y, a partir de allí, organiza la interacción entre los alumnos y los objetos de conocimiento mediante la guía de los procesos de búsqueda, análisis, selección, interpretación y difusión de la información.
En síntesis: hoy más que nunca, la brecha entre docentes y alumnos, al menos generacional, cultural y cognitiva, radical pero no obturadora, representa un desafío en relación con la eficacia o no de la práctica docente. En nuestra capacidad de lectura de la realidad radica la posibilidad del cambio. Y las categorías de nativo digital e inmigrante digital pueden ser productivas para intentarlo.
Fuente: www.portal.educ.ar
martes, 22 de enero de 2008
Hay una computadora cada 51 alumnos
La mayor diferencia se da entre las zonas urbanas y rurales; también hay una brecha entre escuelas públicas y privadas
Domingo 20 de enero de 2008 | Publicado en
Una computadora cada 51 alumnos. Ese es el promedio que se registra en los establecimientos educativos del país hasta 2005, según datos publicados en un reciente documento del Ministerio de Educación. Las cifras actualizadas a 2007, solicitadas por
Mientras en las zonas urbanas, el 75,7% (17.265) de las escuelas públicas y privadas tiene, por lo menos, una computadora, en las zonas rurales la cifra se reduce a casi la mitad, dejando a casi el 60% de los establecimientos educativos rurales sin equipamiento informático.
La heterogeneidad de los resultados también se advierte dentro del propio ámbito urbano: en los colegios privados, el promedio es de 26 alumnos por computadora; en las escuelas públicas, el número asciende a 80. La brecha se intensifica en el nivel primario, donde los establecimientos públicos tienen, en promedio, 121 alumnos por computadora, mientras que en los privados ese número se reduce a 38. En el secundario, en tanto, el promedio en las aulas públicas es de 36 y en las privadas, de 14.
El contraste entre sectores se explica, según el informe, porque los colegios privados cuentan con mayores recursos informáticos. En las zonas rurales, en cambio, la dotación de equipamiento se desarrolló principalmente en los establecimientos de mayor tamaño, y persiste "una parte significativa de escuelas muy pequeñas, con organización multigrado, que carecen todavía de equipo informático".
Pero las cifras son más alarmantes si se considera que dentro el universo de los establecimientos educativos que poseen computadoras sólo el 37% (8529) dispone de conexión a Internet. Y considerando la totalidad de las escuelas, sólo el 23% tiene conectividad.
Particularmente en las zonas urbanas, un tercio de los establecimientos dispone de conexión a Internet, pero el número asciende al 50% (8632) si se toman sólo los colegios que cuentan con computadoras. En las zonas rurales, en cambio, sólo el 3,7% de las escuelas está conectado, lo que se transforma en menos de una décima parte si se calcula sólo entre los 5787 colegios que tienen por lo menos una computadora.
Las diferencias entre los colegios privados y públicos de zonas urbanas también son sustanciales: mientras que en los primeros uno de cada dos tiene conectividad, en los segundos el número desciende a uno de cada cuatro.
Según los especialistas en educación consultados por
Estar conectados
"A estas alturas, tener computadoras sin conexión no sirve demasiado, ya que una de las potencialidades que ellas brindan es la conectividad, que permite vincularse con otros y lograr una diferencia cualitativa. Es esto lo que tiene impacto en el proceso educativo", explica a
Con ella coincide la profesora titular de tecnología educativa de
Eso es lo que se preguntan en algunas escuelas de Salta. El colegio primario Joaquín Durand, en San Ignacio, tiene 14 computadoras para 2000 alumnos, repartidos en tres turnos. Pero ninguna cuenta con Internet. "No tenemos los recursos económicos para pagar ese servicio", dice a
Los 1200 alumnos de la escuela Mariano Cabezón, en cambio, directamente no disponen de computadoras. Sólo hay dos, sin conectividad, que se emplean para trabajos administrativos. "Estamos gestionando con Buenos Aires la provisión de equipos", señala a
Estos datos reafirman la opinión de Litwin, quien sostiene que hablar de promedios en
Para el coordinador del posgrado en educación y nuevas tecnologías de
Según informó a
Pero Kelly observa que, si bien contar con recursos informáticos es importante, no se trata de equipar aulas con computadoras, sino de investigar en qué medida esas tecnologías facilitan el proceso educativo: "No tiene sentido equipar las escuelas si no hay una línea de trabajo con los docentes para que medien entre las tecnologías y los alumnos".
Con la capacitación docente concuerdan todos los especialistas consultados. "Debe disociarse la idea de que con más computadoras mejora la calidad. Es el docente el que, con una o con 15, enseña el buen uso: poder utilizarla para amplificar nuestras capacidades cognitivas y superarnos. Allí, el trabajo del docente es fundamental", opina Tarasow, Y advierte que en la distribución de computadoras falta planificación. "Regalar computadoras sin pensar en el mantenimiento no sirve. La informática debe estar acompañada de soporte humano y técnico", dice.
Por Nathalie Kantt
De
lunes, 14 de enero de 2008
Aula del futuro, profesor del pasado
España ha hecho un gran avance para adaptar su Universidad, pero los apuntes siguen mandando
ELENA SEVILLANO 09/01/2008
La Universidad española ha hecho un gran esfuerzo para adaptarse al plan europeo que obligará a todas, desde 2010, a ser más participativas, integradas, adaptadas a la tecnología y con tutorías más individualizadas. Pero el avance tecnológico es rápido y más fácil; está en marcha. El cambio de mentalidad de los profesores, sin embargo, acostumbrados en España a la clase magistral sin feedback, será más difícil. Puede costar una generación.
Cada alumno irá a clase con su portátil, las clases serán más pequeñas, semicirculares, con wi-fi; el aula magna desaparecerá del día a día reservándose para las charlas puntuales de grandes expertos, se reforzarán las tutorías y los alumnos de todo el campus podrán interactuar a través de la Red. Después de años de retraso, España ha pisado el acelerador.
Desde que en 1999 los países de la UE firmaron la Declaración de Bolonia, en la que se comprometían tanto a establecer en 2010 un espacio común europeo que fomentara la movilidad de alumnos y profesores entre países como a adaptar la forma de enseñar y aprender en los campus a los nuevos tiempos, España apenas había hecho nada hasta el año pasado. En 2007 se han aprobado los mecanismos básicos para que las universidades empiecen a implantar los cambios. Están ya en ello.
Pero las contradicciones abundan: como "haber empezado la casa por el tejado, los posgrados antes que los grados", en palabras del profesor de la Autónoma de Madrid Bernabé López.
Es tal la vuelta al calcetín metodológico que Ramón Capdevilla, adjunto al consejero delegado del portal Universia, teme el riesgo de un cambio sólo de formas, sin evolución en las estructuras. Un maquillaje. El proceso será lento, "de 5 o 10 años", calcula, y despertará (lo está haciendo ya) reticencias en los claustros: "Los conocimientos científicos y la calidad docente seguirán estando valorados"; el "sabio", el "gran genio" mantendrá la distancia de la clase magistral, rodeándose de un equipo docente que atenderá más directamente a los alumnos.
Pero el vendedor de crecepelos -"el que piensa: suelto mi rollo y, si nadie puede hablar conmigo y me he traído la parte de teatro bien ensayada, no tendré problemas", escenifica Capdevilla- que todavía hoy puede dar el pego, a duras penas sobrevivirá a una tutoría o a una clase más pequeña, personalizada e interactiva.
"Llevamos 10 años con Bolonia como Pedrito con el lobo, y hay cansancio en los claustros", detecta Joaquín Sevilla, profesor de la Universidad Pública de Navarra y director del campus virtual compartido del grupo de universidades G9. Y profesores a los que los cambios pillan con el paso cambiado, acomodados. Sin formación para la que se les viene encima. "¿Quién nos enseña a nosotros la nueva manera de hacer las cosas?", preguntan un par de catedráticos.
Mercedes Sanz, profesora del departamento de Filología y Culturas Europeas en la Universidad Jaume I de Castellón, manda y recibe tareas en el campus online, organiza foros de discusión con sus estudiantes y, el año pasado, tuteló en una de sus materias a una de sus alumnas, erasmus en Alemania, a golpe de Internet, correo electrónico y webcam.
Lara María Pérez Llopis pisa poco los despachos de tutorías; 9 de sus 14 asignaturas de segundo de la carrera de maestro están activas en el aula virtual de la Jaume I y, cuando tiene dudas, se conecta y envía una consulta a su profesor, que responde en un máximo de 48 horas. Tres cuartos de su clase utiliza esta herramienta para bajar documentación, mirar notas o chatear en la cafetería virtual. Su grupo echa mano del Google Doc cuando no puede quedar para un proyecto: trabajan en red y, a la vez, en un mismo documento compartido.
El presente de Mercedes y de Lara, que lleva el ordenador portátil a todas partes, se conecta desde casa y busca cobertura wi-fi como si fuera una zahorí: da pistas del peso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (las TIC) en la nueva Universidad, explica Jordi Adell, responsable de Educación y Nuevas Tecnologías de la Jaume I: "Habrá más acceso a las aulas virtuales, a los aprendizajes informales y a las comunidades profesionales y científicas". Los emisores de información se multiplican. Las distancias, las fronteras, se pulverizan: "Un estudiante podrá cursar asignaturas en otros campus".
"El e-learning avanzará en algunos masters, pero su verdadera explosión, aunque no a corto plazo, se dará en la formación continua", estima Antonio Artés, vicerrector de Posgrado de la Universidad Carlos III de Madrid. Para alumnos como los de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), un referente de e-learning en España: su media de edad es de 30 años, 9 de cada 10 trabaja, y 4 de 10 tiene hijos; buscan ampliar conocimientos en su puesto actual, promocionar en su empresa, cambiar de empleo. Son cerca de 45.000, un cuarto de fuera de Cataluña.
En los grados irá ganando terreno un "modelo mixto de formación semipresencial con clases presenciales concentradas" y, el resto, online, vaticina Adell. Ya sean trabajos en grupo por Internet o clases virtuales. La parte presencial, que nunca llegará a desaparecer según los expertos, será más participativa
. Mala señal, a estas alturas, que un campus no esté conectado aún a Internet. "El 100% de las universidades públicas tienen cobertura wi-fi", asegura Sebastián Muriel, director general de Red.es, una entidad dependiente de la Secretaría de Estado de las Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información que impulsa Campus en Red para favorecer el desarrollo de "e-learning, localización o transmisión de voz a través de las redes IP (VoIP)", según rezan los objetivos del programa.
Un 72% de las 50 universidades participantes en el estudio Las TIC en el sistema universitario español de 2006, de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), cuenta con una unidad de enseñanza virtual, y un 80% tiene desarrolladas tecnologías educativas de apoyo a la docencia.
"La Universidad Politécnica de Madrid (UPM) organiza un certamen de robótica, Cibertc. Los grupos inscritos reciben clases sobre conceptos generales, y después cada cual diseña su proyecto, tutelado por un profesor. Compiten con otros robots que rastrean, juegan, esquivan obstáculos. Gana el que mejor haya resuelto las cuestiones que se les hayan ido planteando". Javier Uceda, rector de la Politécnica de Madrid, pone este concurso como ejemplo de cómo se aprende haciendo, learning by doing, se permite el anglicismo.
En su opinión, éste será el modo de hacer en el futuro. Y cambiará la propia estructura física del aulario, para permitir una mayor interacción. "Las aulas tendrán un entorno semicircular, con una pantalla donde proyectar imágenes". No es que esté echando a volar la imaginación, es que la UPM ha comenzado con esta línea de remodelaciones. Y anuncia más: "Habrá que organizar salas donde reunirse y trabajar en grupo e individualmente". Sus bibliotecas disponen ya de un servicio de préstamo de portátiles.
"Los economistas no hacemos futurología", bromea Carlos Berzosa, rector de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), cuando se le plantea hablar sobre el futuro. Pero el futuro es ya una realidad reflejada en el espejo anglosajón y en las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que debe estar totalmente implantado en 2010. "Se pondrá el acento en el aprendizaje activo, no en los apuntes dictados; habrá más seminarios y tutorías, y los grupos se reducirán", enumera. Entre otras cosas, porque disminuyen los matriculados. "Cuando yo era decano de Económicas teníamos 14.000 alumnos; ahora son 6.000", compara.
Las aulas menguarán en tamaño y se multiplicarán en número: "Haremos como los cines que se convierten en minicines", pone el símil el rector. Pero sin que desaparezca ni el aula magna ni la clase magistral "del profesor con mayúsculas", a modo de conferencia multitudinaria. Berzosa y Uceda coinciden en que la presencia de los alumnos en el campus se extenderá más allá del horario lectivo.
"Las universidades grandes se están poniendo las pilas, pero no veo el mismo movimiento en las pequeñas", dice Joaquín Sevilla desde la Pública de Navarra. Y es algo que le preocupa porque la movilidad y la competencia entre universidades será cada vez mayor. Sevilla tampoco detecta muchas prisas por cambiar la actitud docente: "De considerar a los alumnos menores de edad, a los que hay que dictar apuntes y evitar que copien en los exámenes, a ejercer de entrenadores de atletas a los que hemos de ayudar a superarse".
¿Qué carreras estudiarán estos atletas? No desaparecerá ninguna, según las previsiones de Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología en Salamanca y promotor del portal INNOVA de educadores en Red, pero crecerán más "aquellas que corresponden a tecnologías productivas y sociales con una demanda creciente, o que representan un cambio económico generacional: biomedicina, informática, audiovisuales, educación, políticas públicas...". Una parte cada vez mayor de su actividad, en investigación y en enseñanza, "se desarrollará en colaboración con otras entidades públicas y privadas".
Dice este catedrático que la Universidad del siglo XXI habrá de tener cintura para adaptarse: "Dejará de estar casi limitada al aprendizaje inicial para convertirse en escenario natural de la formación permanente y en socio habitual de la formación continua (a las empresas)". En una economía del conocimiento, "se producirá una estratificación vertical, horizontal y funcional de las titulaciones: vertical porque veremos una pérdida relativa de valor del título de grado y un papel más determinante y diferencial de los posgrados; horizontal porque se dará más importancia a en qué universidad se ha obtenido un título; funcional porque títulos del mismo nivel y centro tendrán un valor de mercado muy distinto según su especialidad". En una sociedad global "destacarán unos cuantos títulos de reconocimiento transnacional: doctorados europeos, escuelas de negocios de proyección internacional, titulaciones coronadas con becas en el exterior, titulaciones de un puñado de universidades globales", pronostica.
"No podemos ser buenos en todo", apunta Josep Eladi Baños, vicerrector de Docencia y Ordenación Académica de la Pompeu Fabra, que ha potenciado sus materias "más brillantes" hasta especializarse en biomedicina, humanidades y ciencias sociales y de la comunicación. El campus barcelonés inició su proceso de adaptación al crédito europeo en 2004; desde entonces, las actividades presenciales se han reducido en un 20%, "y van a seguir haciéndolo", augura; entre el 70% y el 80% de sus nuevos matriculados estudian ya según los planes europeos. "Si se hace bien, supone más trabajo para profesores y alumnos pero, a cambio, se consigue un mejor rendimiento académico", expone el vicerrector. Pero la transición, advierte Baños por experiencia, "es dura".
Profesores acomodados, sin ganas de más trabajo -"Da pena ver a algunos compañeros utilizar la web sólo para colgar su programa", denuncia un docente, que prefiere que no se cite su nombre-. Alumnos con "poca cultura del esfuerzo", se lamenta el vicerrector de la Carlos III Antonio Artés, quien aboga por una mayor responsabilidad y participación. Y por una financiación adecuada.
Habrá mayor orientación a la empresa, coinciden muchos expertos, pero sin ponerse nunca a su servicio. El vicerrector de la Pompeu Fabra ve el futuro como una oportunidad para alcanzar más prestigio internacional: España es el país europeo que más erasmus recibe. Y tiene en Latinoamérica un gran potencial.
Fuente: www.elpaisl.com
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