Educación superior: según las cifras oficiales
En los últimos cinco años, el número de ingresantes cayó 2,9%, mientras que subió 12,6% en las instituciones privadas
jueves, 27 de diciembre de 2007
sábado, 22 de diciembre de 2007
Reto de las NTI y las Comunicaciones al Diseño Curricular y la práctica docente actual
Escribe: María Niurka Valdés Montalvo MSc.
Introducción:
http://contexto-educativo.com.ar/2000/5/nota-8.htm
Introducción:
En todo el trabajo del Diseño Curricular y su materialización en la práctica curricular, se articulan acciones, que incluyen planeación, ejecución, evaluación, corrección, como acciones a través de las cuales las instituciones educativas responden pertinentemente a las demandas de la sociedad. Cada uno de los eslabones mediadores de este sistema curricular es una expresión de puntos de vista, concepciones filosóficas, psicológicas y pedagógicas que le dan sentido de orientación.
Desde fuera del sistema, las NTIC impactan la educación por las características que aportan a la sociedad del conocimiento y las comunicaciones y desde dentro del sistema curricular, por las posibilidades que brindan al desarrollo de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje como también por el gran reto de no informatizar una enseñanza tradicional.
En todo este difícil proceso de transformación de la educación, el trabajo curricular es rector, pero para desempeñar su labor tiene que incluir todos sus niveles y como agente fundamental, implicado en el proceso, al Profesor. Es de este modo que cada mediador de la educación, incluidos los nuevos recursos tecnológicos, pueden contribuir e impulsar el cambio hacia una educación que busque la excelencia educativa a partir del crecimiento humano individual y grupal y supere el corte eficientista del modelo pedagógico tradicional, en correspondencia con el cual se inició la teoría sobre el Diseño Curricular.
Desarrollo:
Por su origen etimológico la palabra "curriculum "proviene del latín y significa "carrera corta". De modo que desde su origen, la teoría curricular, a principios del siglo XX trató de orientar su diseño y práctica, hacia la eficiente adecuación del funcionamiento escolar a las necesidades de la sociedad, en aquella época, a la industrialización.
En 1918, F. Bobbit, considerado como padre de la teoría curricular, formula el primer tratado sobre curriculum donde dice que hay dos escuelas antagonistas del pensamiento educativo: "Los que ven resultados puramente subjetivos, la mente enriquecida, las apreciaciones rápidas, las sensibilidades refinadas, la disciplina, la cultura. Para ellos el fin de la educación es la habilidad de vivir, más que la habilidad de producir... Por otra parte están los que sostienen que la educación consiste en atender primero y conscientemente, a la acción práctica eficiente en un mundo práctico...en una época de eficiencia y economía se buscará eliminar lo inútil..."( F. Bobbit, "The curriculum"1918 -citado por A.Díaz Barriga,19 )
Estas afirmaciones significaron el abandono del sentido amplio de la educación sostenido por la pedagogía del siglo XVII al XIX y la inclusión de un pensamiento productivista como orientador de la actividad educativa. Quizás se puedan encontrar en estas raíces históricas la explicación al rechazo que algunos autores, como el propio A.Díaz Barriga, hacen al llamado de que la Universidad responda al mundo del empleo.
Sin embargo, la mirada al mundo, digámoslo más amplio, del trabajo, sigue siendo una buena opción para conocer las exigencias que la sociedad plantea al futuro graduado universitario. Esta realidad crea un marco social dentro del cual se conforma en lo esencial y junto a otras influencias, una plataforma ideológica, conceptual que orienta o respalda el Diseño Curricular: determinada concepción del proceso cognoscitivo, de la ciencia, de la práctica, de la investigación y sus métodos, del papel social de las profesiones, del hombre y la sociedad.
Este preámbulo permite proponer la reflexión sobre el significado y el reto que establecen las NTIC, al Diseño Curricular y la práctica docente actual.
a) Significado de la incorporación del las NTIC a la educación: Pueden significar la informatización del proceso pedagógico de las escuelas actuales, la informatización de la práctica pedagógica tradicional basada en la transmisión de la información. En este caso, el maestro, o el ordenador, son los dueños del conocimiento y los alumnos se consideran como recipientes vacíos que hay que llenar. El resultado de este proceso es un alumno pasivo, sin capacidad de crítica y en su evaluación se buscará la mayor satisfacción cuanto más el estudiante se ajuste a los moldes que se le transmiten. Este estudiante tendrá pocas posibilidades de sobrevivir en la sociedad del conocimiento.
La sociedad del conocimiento, que asoma sus exigencias en el mundo del trabajo, en el desarrollo alcanzado por las ciencias, en la vida profesional y social en general, requiere individuos creativos, con espíritu crítico y autocríticos, con capacidad para pensar, para aprender, para trabajar en equipos, para enfrentar el cambio con flexibilidad, para asumir con responsabilidad sus decisiones profesionales y personales. Este tipo de capacidades no se pueden transmitir, forman parte de una nueva actitud que es fruto de un proceso educativo diseñado para estos cambios, No basta entonces con instalar muchos ordenadores como nuevo recurso didáctico.
Se trata de cambios profundos que establezcan el nexo entre la educación y las necesidades de la sociedad. Tarea que se tiene que resolver pero en un proceso difícil, porque tiene que ver con la fuerza de la tradición de la enseñanza tradicional y del profesor desde el podio mirando hacia abajo a los discípulos.
b) Reto que establecen las NTIC, al Diseño Curricular y la práctica docente actual.
Ser incorporadas a un proceso renovado y renovador de enseñanza - aprendizaje, donde se empleen en beneficio del desarrollo de competencias que permitan formar individuos para un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Ser utilizadas en beneficio de la atención a las individualidades, sus necesidades, conocimientos previos, motivaciones que den un carácter significativo al aprendizaje, como proceso activo de construcción de conocimientos, desarrollo de capacidades y sentimientos que genere una actitud responsable hacia sí y hacia los demás.
Lograr que la mediación tecnológica no establezca barreras en la comunicación: estudiante-profesor, estudiante-estudiante, individuo-grupo.
Estimular por todas las vías posibles la afectividad en el proceso mediado por el uso de las NTIC. Atender a la relación interpersonal que está tras el uso de los medios tecnológicos. Las competencias para las que se ha de preparar al individuo que en su vida social se ha de incorporar como ciudadano profesional.
Potenciar los conocimientos y la inteligencia para que a pesar de la falta de recursos de los países del sur, justamente por escasos, se usen de modo más eficiente.
La Institución y el profesor:
Para que el uso de las NTIC. se incorpore a la necesaria transformación de la educación superior, es preciso que se trabaje desde el macro diseño curricular hasta la base en un sistema de intenciones, que requiere de una labor educativa ante la cual, todos no marcharán al unísono, no solo por la novedad de la tecnología, sino por la profundidad del cambio requerido para preparar a los especialistas de la sociedad del conocimiento que, como expresamos al inicio, requiere de cambios conceptuales profundos.
En cuanto al profesor, puede tomarse en consideración, sobre todo en la experiencia de los Institutos Politécnicos, donde una gran parte del claustro lo integran graduados de estos perfiles y no del perfil profesional de la enseñanza, la posibilidad de usar diferentes vías para la superación del claustro para la tarea de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Especial efecto puede lograrse con el uso de los recursos tecnológicos en lo que podemos llamar formas no convencionales de superación como pueden ser listas o foros de discusión, encuentros culturales semipresenciales, servicios de diseminación selectiva de información, páginas WEB, que a la vez que en sí mismos transmiten la potencialidad del uso de estos recursos en la educación, crean focos de interés e intercambio favorables tanto a la acogida a nuevas ideas con respecto al proceso educativo como con respecto a la viabilidad del uso de las NTIC en la educación.
A modo de Conclusión:
Quizás lo novedoso del reto de las NTIC al diseño curricular y la práctica docente actual sea que ellas en sí mismas son testimonio de que ya hemos entrado en la llamada sociedad de la información y el conocimiento y que las grandes transformaciones a las que se ha hecho referencias en tantos foros y debates internacionales con respecto a la educación para la sociedad del conocimiento resultan ahora un estado de alarma so pena de correr el peligro de informatizar una escuela obsoleta fosilizándola definitivamente.
El punto de partida de estas transformaciones está en las concepciones y creencias que por fuerza de la costumbre se han afianzado en los claustros universitarios. Esto complica la realización de los cambios necesarios porque cuando los diseñadores de los niveles superiores del curriculum han recorrido un firme y amplio trecho en el camino de las transformaciones, el resto hasta llegar a los docentes pueden no estar muy cerca y sobre todo en su actuar de manera consciente y mientras esto sucede, se hace insalvable la brecha entre elementos oficiales del macro diseño curricular y el curriculum oculto que se incorpora al vivido. El reto está en ganar la batalla en la formación del profesor como parte esencial del sistema y las NTIC tienen en esto una buena cuota de contribución que se debe utilizar bien.
El gran reto que establecen las NTIC al diseño curricular y la práctica docente actual es justamente que éstas sean insertadas en un proceso renovador revolucionario dentro de la educación, a partir del cambio de las ideas que le encauzan y no se conviertan en la informatización de la escuela tradicional.
Bibliografía:
Castañeda, A. Emilio. (1998)Enfoque sistémico del Diseño Curricular. II taller IGLU - Caribe. Universidad Simón Bolívar. Venezuela. (2000) Notas de conferencias del curso.
Cobiela, Lázaro A. (1997) Las nuevas tecnologías. Un reto a la universidad moderna.Revista cubana de Educación Superior. No. 2 Vol XVII .
Díaz, Angel. (1990) La profesión, ¿Un referente en la construcción curricular? CESU, No. 21, México.
Lafuente, Ramiro. (1997) Conocimiento y uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. CRESAL/UNESCO. Caracas.
Plomp, Tjeerd y otros. (1997) Nuevos enfoques para la enseñanza, el aprendizaje y el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación.
Valente, José Armando. (1997) La función de los ordenadores en la educación. Revista Perspectiva No. 3 septiembre.
Valle, Ricardo. (1996) Nuevas tecnologías y formación del profesorado universitario. EDUTEC recopilación Universidad de Islas Baleares.
http://contexto-educativo.com.ar/2000/5/nota-8.htm
Reto de las NTI y las Comunicaciones al Diseño Curricular y la práctica docente actual
http://contexto-educativo.com.ar/2000/5/nota-8.htm
jueves, 20 de diciembre de 2007
La Universidad de Oxford, ante una encrucijada virtual
Cultura
Google acordó con la célebre Biblioteca Bodleian de esa casa de estudios escanear sus once millones de volúmenes para ponerlos a disposición de todo el mundo por medio de Internet
martes, 18 de diciembre de 2007
Crece el interés social por el aprendizaje de la Matemática
Crece el interés social por el aprendizaje de
Gabriel Rocca* | 18 de diciembre de 2007
A poco de recibir el Premio Konex de Platino a la divulgación científica, Adrián Paenza criticó la manera en que se enseña y planteó varios problemas que se pasan normalmente por alto.
Hasta hace tan sólo unos años, ¿cuántas personas se hubieran animado a apostar que un libro sobre matemática, la materia que más odios despierta entre los estudiantes, podría permanecer durante varias semanas en la lista de las obras más vendidas del mercado editorial? Uno de los principales sorprendidos fue, por supuesto, el propio Adrián Paenza, autor ya de tres volúmenes sobre el tema, quién tampoco se anima a explicar las razones del fenómeno.
Licenciado y doctor en ciencias matemáticas por
Invitado por
El Aula Magna del Pabellón I estaba prácticamente completa, lo que, sin dudas, constituye un indicador más de la curiosidad que el tema despierta en la actualidad. Paenza comenzó señalando que si bien estaba acostumbrado a dar charlas, en
Inmediatamente y dirigiéndose a los estudiantes, el periodista se refirió a la “extraordinaria” formación que recibieron y reciben los alumnos de esta facultad, reconocida por muchos egresados luego de viajar al exterior. “Yo estoy a favor, cosa que es sabida, de la educación pública, gratuita, laica y obligatoria. Pero esto va más allá de una cuestión de principios. Lo que quisiera transmitirles es mi entusiasmo por valorar lo que tenemos. Es muy difícil darse cuenta, y cuando uno se da cuenta es cuando terminó. Yo los invito a que piensen en la educación que están teniendo, porque hay que aprender a valorarla. Esto no significa estar de acuerdo con todo, pero defendámosla”.
Para intentar remarcar lo particular que tiene el momento actual, en cuanto al interés masivo que despiertan sus libros, Paenza se remontó a febrero del 1988. En ese momento, Carlos Ulanovsky, por entonces encargado de los editoriales de Clarín, le pidió que escribiera una nota relacionada con la matemática. “Te van a echar, le dije. Pero bueno, escribí la nota y la publicó en la página central del diario. Mi vieja lo tiene enmarcado y todo (risas). El artículo empezaba con la siguiente frase: matemática... ¿estás, ahí? Y seguía con algunos ejemplos que luego formaron parte de mis libros. Ahora bien, al día siguiente no me llamó Ulanovsky para decirme que miles de personas estaban llamando al diario encantados con que el artículo, ni me llamó el director de Clarín para pedirme que siguiera escribiendo. Entonces está claro, algo pasó. ¿Qué pasó? Yo no sé. Pero algo pasó con la matemática. Miren, yo no me voy a quedar con el crédito de lo que dicen los libros, porque yo los podría haber escrito hace 20 años. Lo que sí digo es que es un momento para aprovechar. Hay que empezar a sacar la ciencia a la calle. Cuánto más, mejor”.
El matemático recordó entonces el primero de los problemas que había formado parte de ese artículo y preguntó a la platea: “¿Qué es más fácil, sacar trece o cero puntos en el Prode?” Inmediatamente y dado el promedio de edad de los concurrentes, indagó con cierta ironía, “¿saben lo que es el Prode, no?” Notó ciertas dudas y entonces explicó que se trataba de un juego que estaba muy de moda un par de décadas atrás, que era una especie de tarjeta en la que aparecían trece partidos de fútbol, cada uno con sus tres posibles alternativas: local, empate y visitante. Ganaba el que acertaba todos los resultados. Paenza insistió: “¿Es más fácil sacar trece o cero?, ¿Da lo mismo?”. El silencio en la sala era atronador. Decidió entonces avanzar con la solución. “Para hacerlo más fácil, pensemos lo siguiente: si fuera un sólo partido, ¿es más fácil acertar o errar? Errar, porque sobre tres posibilidades tengo dos para errar y sólo una de acertar. O sea, uno ve claramente con un sólo partido que es más fácil errar que acertar. ¿Y si fueran dos partidos? ¿Cuántas posibilidades tenemos de errar? Tenemos cuatro. Porque supongamos que los dos partidos salieron local, ¿qué pude haber puesto para errar? Empate / empate, visitante / visitante, empate / visitante o visitante / empate. O sea que, para sacar cero en dos partidos tengo cuatro chances y para sacar dos tengo sólo una: local / local. Lo mismo ocurriría con tres partidos o más. Entonces es mucho más fácil sacar cero que trece. Es más, para sacar trece hay una única manera, en cambio hay muchas maneras de sacar cero. ¿Estamos de acuerdo?”, inquirió con la seguridad de que nadie iba a decir que no.
Paenza siguió adelante afirmando que la matemática tiene muchas cosas muy seductoras pero el problema es que se las comunica mal. “Vieron que la gente suele decir hasta con un cierto orgullo que de matemática no sabe nada. Nadie dice eso de ninguna otra cosa”, y siguió, “casi todos los chicos rechazan la matemática y hacen bien, porque lo que les enseñan en el colegio, con excepciones, es desalentador para cualquiera. Algo tenemos que cambiar. No es justo que en el menú de posibilidades no esté lo que tendría que estar. Por lo menos que digan que no les gusta la matemática después de que les mostremos la matemática, no le que les mostramos”.
Para darle mayor claridad a su afirmación, avanzó con un ejemplo: “supongamos que viene un grupo de chicos de Marte y quieren saber lo que es el fútbol. Entonces los llevó a una canchita y los hago formar una barrera y yo empiezo a tirarles pelotazos. A los cinco minutos van a empezar a los gritos diciendo que el fútbol es horrible. Ahora bien, ¿la barrera forma parte del juego? Y, sí, pero yo no empezaría a mostrarles lo que es el fútbol por ahí. Entonces, cuando los chicos recién empiezan no les mostremos la barrera, mostrémosles cómo hacer un gol, como atajar un penal, como cabecear a un ángulo. Algo que sea seductor y que forme parte de la matemática también”.
El periodista continuó haciendo hincapié en las variadas dificultades que se presentan a la hora de comunicar ciencia, en general, y matemática, en particular. “Cuando hacemos un programa o una charla de matemática, tenemos que hacer el mayor esfuerzo, todo el tiempo, para que el que está del otro lado entienda lo que le estamos contando”. Con el objetivo de dar cuenta de la magnitud de los obstáculos que se deben sortear, Paenza relató un hecho que le ocurrió durante la grabación de su programa de televisión. “Teníamos que hacer un cierre de dos minutos y me propusieron mostrar lo siguiente: si uno tiene una pizza y la tiene que repartir entre dos personas, lo típico es cortar en ocho porciones desde el medio.
Lo notable es que si uno corta en ocho pero cambia el centro y va repartiendo alternativamente cada porción, la cantidad de pizza que come cada uno es la misma. Es decir, no hace falta cortar siempre por el centro. Basta con que se tome cualquier punto, lo que se tienen que hacer después son perpendiculares a 45 grados”, relató y continuó, “para hacerlo más espectacular, encargamos dos pizzas reales y le pedimos al pizzero que venga a cortarlas al estudio. Le indicamos que la primera tenía que cortarla como siempre y la otra, había que cortarla bien alejada del centro para que se note bien. Empieza la grabación y a la primera la cortó sin inconvenientes. Cuando pasó a la siguiente, se resistía a cortarla lejos del medio, pero al final lo hizo.
Lo anecdótico y poco gracioso fue cuando le dije, ‘ahora haga una perpendicular’. El señor no podía hacerlo porque no sabía lo que era una perpendicular. Muchas veces uno cree que el que está del otro lado está entendiendo y, en realidad, no es que no entiende lo que uno le plantea, sino que no entiende ni siquiera el léxico. Nosotros creemos que todos lo entienden y eso no es así. El problema es que nosotros peleamos siempre, y con razón, para que la distribución de la riqueza material sea equitativa. Pero la riqueza intelectual también está mal distribuida”, expresó indignado.
Sobre el final de la charla, Paenza presentó un problema, que si bien aclaró que no era suyo, dijo que lo había buscado especialmente para la ocasión. “Se supone que en Plutón hay infinitos perros. Los perros eran blancos o negros. Cada perro tenía una lista donde figuraban los nombres de los perros que estaban autorizados a olfatear. Cada perro tenía una lista diferente, es decir que todas las listas eran diferentes. Más aún, dado cualquier subconjunto de perros, tiene que haber un único perro en Plutón que los tenga a ellos como lista. Además, algunos perros figuraban en su propia lista, es decir que solo podían olfatearse a sí mismos los perros que aparecían en su propia lista. Ahora bien, los perros blancos son todos los que no se tienen a sí mismos en su lista, o sea que no pueden olfatearse. En cambio todos los perros negros sí aparecen en su propia lista; es decir que pueden olfatearse”, detalló.
El desafío, según señaló, es averiguar si este sistema de reglas es o no es contradictorio en sus premisas. Para ayudar a pensar la respuesta planteó la siguiente situación: “Tiene que haber un perro, llamémoslo Fido, que tiene un su lista a todos los perros blancos. ¿De qué color es Fido?”. Antes de avanzar y tal cómo lo hizo Paenza en la charla, le pido, estimado lector, que se tome unos minutos e intente encontrar la respuesta por sí mismo.
“Veamos de qué color es Fido: si fuera negro, se podría olfatear, por lo tanto tendría que estar en su propia lista, pero en la lista estaban todos los perros blancos. Es decir que negro no puede ser. ¿Y blanco? Si fuera blanco aparecería en la lista, pero si estuviera en la lista podría olfatearse a sí mismo y quedó claro que los perros blancos no podían olfatearse a sí mismos. Entonces blanco tampoco puede ser. Es decir que no puede ser ni blanco, ni negro. Esto prueba que este sistema de reglas es contradictorio. No pueden cumplirse todas al mismo tiempo. Este problema forma parte de una de las paradojas de Bertrand Russell”, contó y agregó con cierta sorna,”saben una cosa, esto así no tiene gracia, yo les cuento la solución y ustedes dicen, ¡qué bárbaro, no! pero al final ustedes no pensaron nada.
Y ustedes, ¿pensaron?
*Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de
viernes, 7 de diciembre de 2007
Para ser profesor habrá que dominar nuevas tecnologías
Los futuros profesores de primaria y secundaria, al terminar la carrera, tendrán que saber utilizar las nuevas tecnologías pero, sobre todo, cómo aplicarlas para enseñar su materia en clase. Así se explicita en la propuesta que el Ministerio de Educación comenzará en breve a debatir, según avanzó ayer la ministra, Mercedes Cabrera, durante la inauguración de
Un camino que, según Ignacio Polanco, presidente de
Pero las tecnologías no pueden llegar a las clases sólo para que los alumnos aprendan a utilizarlas -algo, por otro lado, irrenunciable en la sociedad actual-, sino para convertirse en esa herramienta fundamental para mejorar la educación, que puede cambiar incluso la forma de enseñar, el papel del profesor y el de alumno. El profesor debe ahora ayudar al alumno "a convertir la información en conocimiento", dijo Emiliano Martínez, director del encuentro y presidente del Grupo Santillana.
El debate sobre este proceso de modernización educativa comenzó ayer con la presentación de un documento elaborado por el centro de información educativa CNICE, que pone en cifras el punto de partida. El texto señala que más de un tercio de los alumnos, a partir de 3º de ESO, han aprendido solos a usar las nuevas tecnologías. Cuanto más pequeños son, desde primaria hasta 2º de ESO, más peso tiene la familia en esas enseñanzas (casi la mitad de los escolares de 2º ciclo de primaria han aprendido con sus padres). Sin embargo, el papel de los profesores sólo ha sido fundamental para el 27% de los chavales en el mejor de los casos, en los escolares más pequeños.
La vocación iberoamericana del encuentro (además de los españoles, asistirán expertos de Chile, Argentina o Brasil) también se refleja en el informe inicial. Las desigualdades entre los países (la mitad de las escuelas públicas argentinas tiene ordenadores y el 13%, Internet, mientras que en Perú estos mismo porcentajes son del 13% y el 2%, respectivamente), también se encuentran en dentro de cada uno de ellos. El reto de aplicar las tecnologías a la educación es mayor en Latinoamérica: "No podemos olvidar los contextos, porque si no corremos el riesgo de equivocarnos", dijo el secretario general de
20/11/2007
sábado, 1 de diciembre de 2007
Aulas off line
Andrea Tunarosa
Ciudad de Guatemala
A comienzos de año, la ministra de Educación de Guatemala, María del Carmen Aceña, inauguró el programa “Abriendo camino”, con el fin de que unos 9.000 maestros adquirieran una computadora personal. De acuerdo a los lineamientos del proyecto, el gobierno subvenciona el 70% del valor del equipo y cada maestro paga el equivalente a unos US$ 150. El plan del gobierno también incluye entregar, en 2012, una computadora portátil a todos los niños de quinto grado en adelante. Para John Davies, vicepresidente del programa World Ahead de Intel, esta y otras iniciativas que buscan darle vida al concepto de la escuela del siglo XXI, sin alejarse de la realidad nacional, han hecho del modelo guatemalteco un ejemplo a seguir en el resto de América Latina.
De hecho, el interés del país por transformar su sistema educativo, estableciendo la tecnología como uno de sus pilares, se replica a lo largo y ancho de toda la región en diferentes versiones. Incluso a nivel internacional, con programas como “Una laptop por niño”, o “Alianza por la Educación” de Microsoft, o el lanzamiento de la Classmate PC de Intel. Lo mismo pasa del lado del desarrollo de contenidos: llámese Educ.ar en Argentina, Enciclomedia en México o Enlaces en Chile, todas son manifestaciones del mismo afán: subirse al barco de las nuevas tendencias educativas, bajo la premisa de que reducir la “fractura digital” –o la diferencia que se deriva de tener o no acceso al mundo virtual– mejora la calidad de la educación.
Si se utilizan las cifras como guía, iniciativas como la de la ministra Aceña tienen su mérito. Según datos de Microsoft Guatemala, en tan sólo tres años, el número de escuelas primarias con tecnología pasó de cinco a más de 150, y el número de maestros capacitados, de cero a más de 4.500. No obstante, estas cifras –al igual que en otros programas que se replican en la región– no revelan cuál ha sido el impacto de la tecnología en el aula y qué tan eficiente ha sido la implementación y gestión del proyecto. Todos ellos, factores fundamentales para que el modelo propuesto se sostenga en el largo plazo.
No todo es tecnología
En definitiva, una escuela del siglo XXI es más que una laptop por cada niño y profesor. O que un pizarrón electrónico y un portal educativo con contenido multimedia. Los expertos coinciden en que se trata de un modelo educativo donde el profesor es un facilitador que estimula el trabajo en equipo y permite que los alumnos aprendan haciendo.
Pero aun cuando el modelo sea deseable, no todas las escuelas están preparadas para abordar el cambio. Por eso, antes de apostar por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es necesario considerar el costo de oportunidad de los recursos y el contexto específico en el que está inserto un colegio. Porque “si la tecnología es un medio para mejorar el aprendizaje, y no un objetivo en sí mismo, es posible que en algunas escuelas se genere un mayor impacto en el rendimiento de los alumnos realizando otro tipo de inversiones”, dice María de los Ángeles Santander, especialista en políticas públicas educativas del Instituto Libertad y Desarrollo, en Santiago de Chile.
De ahí el peligro de lanzar una política uniforme a nivel nacional para promover el uso de tecnología en el aula. “Al menos cuando se habla de América Latina, donde existen todavía muchas áreas que adolecen de los recursos más básicos, como agua, luz e infraestructura”, detalla Santander. Por lo general, estas iniciativas gubernamentales cometen el error de saltarse la etapa del diagnóstico. “Terminan instalando centros de cómputo en lugares donde no hay ni teléfono ni conexión a internet”.
Ésos fueron los grandes desaciertos de Enciclomedia en México. Un proyecto pionero de digitalización de textos, cuya inversión inicial alcanzó los US$ 10 millones. Pero, por un lado, la relación costo-beneficio nunca mostró una clara inclinación hacia el lado de los beneficios –principalmente, por no tener criterios de medición apropiados–. Y, por otro, su implementación se promovió a nivel nacional, ignorando los grandes abismos que separan a una escuela de otra. Enciclomedia terminó fracasando justamente en las escuelas más pobres donde otras necesidades más básicas estaban aún insatisfechas, lo que alimentó con argumentos reales a los críticos que tildaban de elitista al programa que comenzó bajo el gobierno de Vicente Fox. Esto llevó a que el ya de por sí complicado Congreso mexicano se negara a autorizar, en repetidas ocasiones, el presupuesto necesario para extender la cobertura del proyecto.
La capacitación de los profesores fue otro de los grandes tropiezos de Enciclomedia. Este problema, que comparte con otros países latinoamericanos, se debe a que no es suficiente capacitar a un docente en el uso del equipo, si este uso no se traslada al modelo educativo y repercute directamente en los alumnos. Además, “si no se genera un sistema de incentivos y sanciones que vincule la labor del docente al rendimiento de los niños en el aula, el cambio será nulo: la educación será la misma de antes, nada más que con un computador adicional”, explica Santander.
Incluso un detalle aparentemente pequeño, como el de la propiedad del equipo, puede resultar en una implementación poco efectiva. En Chile, por ejemplo, sólo el hecho de que las computadoras entregadas tenían una indicación de que eran “propiedad del Estado” redujo la frecuencia de uso de las mismas. Muchos padres de familia se sentían preocupados de llegar a tener un gasto adicional si el equipo se estropeaba.
La forma de reducir la llamada “brecha digital” tampoco está en “bajar el nivel de las escuelas buenas, sino en ver de qué forma subes a los malos”, agrega. La solución de ese ambicioso objetivo, lejos de requerir una mayor dotación de recursos, pasa por gestionar mejor lo que ya tienen. Es decir, dejar que las escuelas e institutos tengan la suficiente autonomía y flexibilidad para usar los recursos en aquellas áreas que ellos mismos consideren más urgentes.
Para el argentino Enrique Quagliano, creador del sitio Tecnología para Todos, un proyecto que promueve la incorporación de la tecnología en la educación, la clave para que un programa educativo innovador tenga impacto es que “nazca de las necesidades individuales y sociales, para que la solución sea adecuada, económicamente equilibrada y diseñada para atender un problema o necesidad puntual”. De otra forma, “las escuelas terminan con un problema epistemológico, sin saber qué hacer con las nuevas tecnologías ni qué estatus darles”, afirma Quagliano.
Esto explica por qué algunas herramientas han tenido más éxito que otras. Positivo Informática, el mayor fabricante de computadoras de Brasil y una de las principales empresas de tecnología educativa en América Latina, ofrece un claro ejemplo. Su producto, la mesa educacional E-Blocks, atiende una necesidad específica: el aprendizaje de un idioma como segunda lengua. E-Blocks se está exportando ya a 23 países y ha sido especialmente efectivo en el mercado hispano de EE.UU. Lo mismo ocurre con la empresa estadounidense Pasco, especializada en el desarrollo de sistemas que facilitan la enseñanza de ciencias naturales. Sus productos incluyen desde sensores para medir la temperatura o la frecuencia cardiaca, hasta un contador de gotas y un medidor de fuerza.
Pero hasta que los problemas de conectividad y disponibilidad de equipos no hayan sido resueltos, los esfuerzos seguirán concentrándose en el abastecimiento de computadoras. Prueba de ello es la evolución de la Classmate PC de Intel y de “Una laptop por niño”, iniciativas que llegaron, incluso, a competir entre ellas con una promesa de venta muy diferenciada. Uno destaca la tecnología como un asistente dentro del aula y el otro lo propone como una vía alternativa al modelo tradicional de enseñanza en los mercados emergentes. Uno que corre sobre una plataforma de Windows, el otro sobre una de Linux.
No obstante, estos proyectos también han tenido contratiempos. Un artículo de Reuters señala que “Una laptop por niño” se ha vuelto a retrasar. Esta vez a causa de la empresa china encargada de fabricar los equipos. Esto podría entorpecer la entrega de pedidos a Uruguay, el primer país que hizo una orden de 100.000 laptops. La buena noticia es que, en julio de 2007, ambas organizaciones –Intel y “Una laptop por niño”– unieron esfuerzos en aras de alcanzar más rápidamente el objetivo común: que más niños tengan acceso a las TIC.
Y mientras compañías como Intel descifran cómo abaratar el precio de las computadoras para niños, los gobiernos también tienen mucho por hacer. Davies, de World Ahead, destaca dos puntos importantes de esta tarea: eliminar las trabas al comercio de hardware e invertir en la infraestructura requerida para mejorar el nivel de conectividad. Sin esa base, la escuela del siglo XXI seguirá a años luz de distancia.
Fuente: www.americaeconomia.com
http://www.americaeconomia.com/PLT_TRACKBACK~Content~32528~Language~0.htm
Ciudad de Guatemala
A comienzos de año, la ministra de Educación de Guatemala, María del Carmen Aceña, inauguró el programa “Abriendo camino”, con el fin de que unos 9.000 maestros adquirieran una computadora personal. De acuerdo a los lineamientos del proyecto, el gobierno subvenciona el 70% del valor del equipo y cada maestro paga el equivalente a unos US$ 150. El plan del gobierno también incluye entregar, en 2012, una computadora portátil a todos los niños de quinto grado en adelante. Para John Davies, vicepresidente del programa World Ahead de Intel, esta y otras iniciativas que buscan darle vida al concepto de la escuela del siglo XXI, sin alejarse de la realidad nacional, han hecho del modelo guatemalteco un ejemplo a seguir en el resto de América Latina.
De hecho, el interés del país por transformar su sistema educativo, estableciendo la tecnología como uno de sus pilares, se replica a lo largo y ancho de toda la región en diferentes versiones. Incluso a nivel internacional, con programas como “Una laptop por niño”, o “Alianza por la Educación” de Microsoft, o el lanzamiento de la Classmate PC de Intel. Lo mismo pasa del lado del desarrollo de contenidos: llámese Educ.ar en Argentina, Enciclomedia en México o Enlaces en Chile, todas son manifestaciones del mismo afán: subirse al barco de las nuevas tendencias educativas, bajo la premisa de que reducir la “fractura digital” –o la diferencia que se deriva de tener o no acceso al mundo virtual– mejora la calidad de la educación.
Si se utilizan las cifras como guía, iniciativas como la de la ministra Aceña tienen su mérito. Según datos de Microsoft Guatemala, en tan sólo tres años, el número de escuelas primarias con tecnología pasó de cinco a más de 150, y el número de maestros capacitados, de cero a más de 4.500. No obstante, estas cifras –al igual que en otros programas que se replican en la región– no revelan cuál ha sido el impacto de la tecnología en el aula y qué tan eficiente ha sido la implementación y gestión del proyecto. Todos ellos, factores fundamentales para que el modelo propuesto se sostenga en el largo plazo.
No todo es tecnología
En definitiva, una escuela del siglo XXI es más que una laptop por cada niño y profesor. O que un pizarrón electrónico y un portal educativo con contenido multimedia. Los expertos coinciden en que se trata de un modelo educativo donde el profesor es un facilitador que estimula el trabajo en equipo y permite que los alumnos aprendan haciendo.
Pero aun cuando el modelo sea deseable, no todas las escuelas están preparadas para abordar el cambio. Por eso, antes de apostar por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es necesario considerar el costo de oportunidad de los recursos y el contexto específico en el que está inserto un colegio. Porque “si la tecnología es un medio para mejorar el aprendizaje, y no un objetivo en sí mismo, es posible que en algunas escuelas se genere un mayor impacto en el rendimiento de los alumnos realizando otro tipo de inversiones”, dice María de los Ángeles Santander, especialista en políticas públicas educativas del Instituto Libertad y Desarrollo, en Santiago de Chile.
De ahí el peligro de lanzar una política uniforme a nivel nacional para promover el uso de tecnología en el aula. “Al menos cuando se habla de América Latina, donde existen todavía muchas áreas que adolecen de los recursos más básicos, como agua, luz e infraestructura”, detalla Santander. Por lo general, estas iniciativas gubernamentales cometen el error de saltarse la etapa del diagnóstico. “Terminan instalando centros de cómputo en lugares donde no hay ni teléfono ni conexión a internet”.
Ésos fueron los grandes desaciertos de Enciclomedia en México. Un proyecto pionero de digitalización de textos, cuya inversión inicial alcanzó los US$ 10 millones. Pero, por un lado, la relación costo-beneficio nunca mostró una clara inclinación hacia el lado de los beneficios –principalmente, por no tener criterios de medición apropiados–. Y, por otro, su implementación se promovió a nivel nacional, ignorando los grandes abismos que separan a una escuela de otra. Enciclomedia terminó fracasando justamente en las escuelas más pobres donde otras necesidades más básicas estaban aún insatisfechas, lo que alimentó con argumentos reales a los críticos que tildaban de elitista al programa que comenzó bajo el gobierno de Vicente Fox. Esto llevó a que el ya de por sí complicado Congreso mexicano se negara a autorizar, en repetidas ocasiones, el presupuesto necesario para extender la cobertura del proyecto.
La capacitación de los profesores fue otro de los grandes tropiezos de Enciclomedia. Este problema, que comparte con otros países latinoamericanos, se debe a que no es suficiente capacitar a un docente en el uso del equipo, si este uso no se traslada al modelo educativo y repercute directamente en los alumnos. Además, “si no se genera un sistema de incentivos y sanciones que vincule la labor del docente al rendimiento de los niños en el aula, el cambio será nulo: la educación será la misma de antes, nada más que con un computador adicional”, explica Santander.
Incluso un detalle aparentemente pequeño, como el de la propiedad del equipo, puede resultar en una implementación poco efectiva. En Chile, por ejemplo, sólo el hecho de que las computadoras entregadas tenían una indicación de que eran “propiedad del Estado” redujo la frecuencia de uso de las mismas. Muchos padres de familia se sentían preocupados de llegar a tener un gasto adicional si el equipo se estropeaba.
La forma de reducir la llamada “brecha digital” tampoco está en “bajar el nivel de las escuelas buenas, sino en ver de qué forma subes a los malos”, agrega. La solución de ese ambicioso objetivo, lejos de requerir una mayor dotación de recursos, pasa por gestionar mejor lo que ya tienen. Es decir, dejar que las escuelas e institutos tengan la suficiente autonomía y flexibilidad para usar los recursos en aquellas áreas que ellos mismos consideren más urgentes.
Para el argentino Enrique Quagliano, creador del sitio Tecnología para Todos, un proyecto que promueve la incorporación de la tecnología en la educación, la clave para que un programa educativo innovador tenga impacto es que “nazca de las necesidades individuales y sociales, para que la solución sea adecuada, económicamente equilibrada y diseñada para atender un problema o necesidad puntual”. De otra forma, “las escuelas terminan con un problema epistemológico, sin saber qué hacer con las nuevas tecnologías ni qué estatus darles”, afirma Quagliano.
Esto explica por qué algunas herramientas han tenido más éxito que otras. Positivo Informática, el mayor fabricante de computadoras de Brasil y una de las principales empresas de tecnología educativa en América Latina, ofrece un claro ejemplo. Su producto, la mesa educacional E-Blocks, atiende una necesidad específica: el aprendizaje de un idioma como segunda lengua. E-Blocks se está exportando ya a 23 países y ha sido especialmente efectivo en el mercado hispano de EE.UU. Lo mismo ocurre con la empresa estadounidense Pasco, especializada en el desarrollo de sistemas que facilitan la enseñanza de ciencias naturales. Sus productos incluyen desde sensores para medir la temperatura o la frecuencia cardiaca, hasta un contador de gotas y un medidor de fuerza.
Pero hasta que los problemas de conectividad y disponibilidad de equipos no hayan sido resueltos, los esfuerzos seguirán concentrándose en el abastecimiento de computadoras. Prueba de ello es la evolución de la Classmate PC de Intel y de “Una laptop por niño”, iniciativas que llegaron, incluso, a competir entre ellas con una promesa de venta muy diferenciada. Uno destaca la tecnología como un asistente dentro del aula y el otro lo propone como una vía alternativa al modelo tradicional de enseñanza en los mercados emergentes. Uno que corre sobre una plataforma de Windows, el otro sobre una de Linux.
No obstante, estos proyectos también han tenido contratiempos. Un artículo de Reuters señala que “Una laptop por niño” se ha vuelto a retrasar. Esta vez a causa de la empresa china encargada de fabricar los equipos. Esto podría entorpecer la entrega de pedidos a Uruguay, el primer país que hizo una orden de 100.000 laptops. La buena noticia es que, en julio de 2007, ambas organizaciones –Intel y “Una laptop por niño”– unieron esfuerzos en aras de alcanzar más rápidamente el objetivo común: que más niños tengan acceso a las TIC.
Y mientras compañías como Intel descifran cómo abaratar el precio de las computadoras para niños, los gobiernos también tienen mucho por hacer. Davies, de World Ahead, destaca dos puntos importantes de esta tarea: eliminar las trabas al comercio de hardware e invertir en la infraestructura requerida para mejorar el nivel de conectividad. Sin esa base, la escuela del siglo XXI seguirá a años luz de distancia.
Fuente: www.americaeconomia.com
http://www.americaeconomia.com/PLT_TRACKBACK~Content~32528~Language~0.htm
martes, 27 de noviembre de 2007
El 71% del profesorado no suele utilizar el ordenador en clase
El 71% del profesorado de centros no universitarios no utiliza nunca, o menos de una vez al mes, el ordenador para complementar sus explicaciones. Estos datos se extraen de un estudio realizado por el Centro de Investigación Educativa (CNICE) y Red.es, efectuado durante el curso 2005/2006 en 616 centros que agrupan 4.000 docentes y 22.000 alumnos.
En general, el 82,2% de los entrevistados no suele emplear las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para las presentaciones de temas ni para trabajar simulaciones en el aula, a pesar que el 94,6% afirma que tiene acceso a equipos informáticos en el centro educativo.
Cuando se pregunta a los docentes qué uso hacen de Internet, casi el 60% afirma que utiliza materiales didácticos digitales y contenidos multimedia en la tarea docente y el 61,5% consulta portales digitales. Sin embargo, 8 de cada 10 no se comunica nunca o casi nunca a través del ordenador con otros profesionales, estudiantes, padres o centros, ni evalúa al alumnado con ayuda de las TIC. El aprovechamiento más habitual de la tecnología pasa por el procesador de textos, Internet y las herramientas de gestión del trabajo personal.
A pesar de estos datos negativos, el 59,8% de los consultados piensan que las TIC favorecen estilos docentes más flexibles y personalizados, la participación y fomentan el trabajo en equipo. En cuanto al alumnado, el 73,3% de los profesores destacan que las TIC estimulan el interés y favorecen la motivación, facilitan el aprendizaje autónomo y mejoran el rendimiento académico de los estudiantes con necesidades especiales.
Si se tienen en cuenta los datos en función de la etapa educativa, los docentes de secundaria postobligatoria son los que más aprovechan el ordenador en clase, ya que un 38,8% lo emplea prácticamente a diario, una vez a la semana o una vez al mes. Esta proporción baja al 23,3% si se pregunta a los maestros de primaria y hasta el 20,3% entre los docentes de secundaria obligatoria.
En general, el 82,2% de los entrevistados no suele emplear las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para las presentaciones de temas ni para trabajar simulaciones en el aula, a pesar que el 94,6% afirma que tiene acceso a equipos informáticos en el centro educativo.
Cuando se pregunta a los docentes qué uso hacen de Internet, casi el 60% afirma que utiliza materiales didácticos digitales y contenidos multimedia en la tarea docente y el 61,5% consulta portales digitales. Sin embargo, 8 de cada 10 no se comunica nunca o casi nunca a través del ordenador con otros profesionales, estudiantes, padres o centros, ni evalúa al alumnado con ayuda de las TIC. El aprovechamiento más habitual de la tecnología pasa por el procesador de textos, Internet y las herramientas de gestión del trabajo personal.
A pesar de estos datos negativos, el 59,8% de los consultados piensan que las TIC favorecen estilos docentes más flexibles y personalizados, la participación y fomentan el trabajo en equipo. En cuanto al alumnado, el 73,3% de los profesores destacan que las TIC estimulan el interés y favorecen la motivación, facilitan el aprendizaje autónomo y mejoran el rendimiento académico de los estudiantes con necesidades especiales.
Si se tienen en cuenta los datos en función de la etapa educativa, los docentes de secundaria postobligatoria son los que más aprovechan el ordenador en clase, ya que un 38,8% lo emplea prácticamente a diario, una vez a la semana o una vez al mes. Esta proporción baja al 23,3% si se pregunta a los maestros de primaria y hasta el 20,3% entre los docentes de secundaria obligatoria.
Redacción de Educaweb.com (26/11/2007)
viernes, 23 de noviembre de 2007
La UNC capacitará 3100 docentes en el uso de las Tics
ARTICULACIÓN | A partir de un programa instrumentado por el Ministerio de Educación de la Nación, la Casa de Trejo será la encargada de orientar en la utilización pedagógica de las nuevas tecnologías de comunicación e información a los docentes y directivos de las escuelas primarias de Córdoba, Santa Fe y Entre Ríos. en situación de vulnerabilidad social. (19.11.2007)
El viernes 16 de noviembre se presentó en la Secretaría de Extensión de la Facultad de Ciencias Económicas, el Proyecto de Fortalecimiento del Programa Integral para la Igualdad Educativa (Fopiie), diseñado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (Mecyt) y financiado por la Unión Europea.
Mediante esta iniciativa se capacitará a las escuelas primarias en situación de vulnerabilidad social, que forman parte del Programa Integral para la Igualdad Educativa (Piie), en el uso pedagógico de las tecnologías de comunicación e información (Tics).
Adela Coria, de la Facultad de Ciencias Económicas y miembro del equipo de trabajo explicó que la UNC, luego de ganar una licitación internacional, será la encargada de capacitar a los docentes y directivos de los establecimientos educativos que funcionan en contextos sociales vulnerables de las provincias de Santa Fe, Córdoba y Entre Ríos.
De esta manera, durante los próximos ocho meses un grupo de cien docentes de Filosofía y Humanidades, Ciencias Económicas y la Escuela de Ciencias de la Información de la Casa de Trejo, junto a profesionales de las demás provincias implicadas, reflexionarán con los profesores de nivel primario sobre la tarea pedagógica en educación, cultura, nuevas tecnologías, alfabetización audiovisual y digital.
Piie es un programa creado por el Mecyt para fortalecer la enseñanza y mejorar las condiciones de aprendizaje en esas instituciones educativas. Actualmente, 2.300 escuelas públicas, primarias y urbanas de todo el país forman parte de la iniciativa y llevan adelante proyectos pedagógicos especiales.
Aporte universitario
En la presentación de la propuesta, la coordinadora en la UNC, Liz Vidal, destacó el importante papel de la universidad como equipo técnico, ya que brindará conocimientos de las diversas disciplinas para que los sectores educativos más desfavorecidos puedan utilizar las herramientas tecnológicas y sacarles todo su provecho.
Por su parte, la rectora Carolina Scotto, hizo referencia a la complementariedad de saberes que esta iniciativa pone en marcha: "La posibilidad que cada facultad aporte lo que sabe a un programa conjunto, es una interesante manera de hacer mejor las cosas desde la universidad pública. Eso no tiene mucha tradición en esta casa de altos estudios y es seguro que esta forma mejorará el impacto de la intervención", indicó.
En tanto, Coria reconoció la necesidad enseñar las utilidades de las Tic aún a las personas que no tienen acceso a esas tecnologías. "Es un desafío político y pedagógico que se apropien y usen críticamente esas herramientas", remarcó.
QUÉ ES EL FOPIIE
El uso pedagógico de las TICs se inscribe en el Proyecto de Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (Fopiie) y forma parte de las acciones de formación y desarrollo profesional docente que lleva adelante el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Esta propuesta parte del reconocimiento del profesor como principal responsable de la transmisión y la recreación de la sociedad y la cultura en la escuela. De esa manera, se hace necesario que desarrollen y se apropien de conocimientos, competencias analíticas e instrumentales, y estrategias didácticas para la implementación de propuestas pedagógicas de integración de las TICs en el trabajo cotidiano con los alumnos.
Con ese objetivo, la capacitación brindará las herramientas para que los participantes articulen e incorporen recursos informáticos, audiovisuales y multimediales a las iniciativas escolares en marcha en cada establecimiento.
El Fopiie aborda la integración de las TIC desde una perspectiva educativa y cultural con la intención de desarrollar habilidades cognitivas, creativas y comunicativas en los alumnos, docentes y directivos.
En cuanto a las temáticas, abarca un conjunto de reflexiones e ideas sobre lo que significan las nuevas tecnologías en la sociedad y, particularmente, su incidencia en los sistemas educativos y en las aulas. También, pone en discusión aspectos generales sobre los cambios sociales, políticos y culturales que involucran a la alfabetización audiovisual y la digital.
Fuente: www.unc.edu.ar
lunes, 19 de noviembre de 2007
Dos tercios de los jóvenes no tienen buena formación
Según Idesa, más de la mitad está en desventaja frente al mercado laboral.
Según un informe del Instituto para el Desarrollo Social de la Argentina (Idesa), “entre un tercio y la mitad de los estudiantes de educación media fueron evaluados con un desempeño bajo”. “Esto implica que la mayoría de los jóvenes que ingresan al mercado laboral lo hace sin haber concluido la educación media o, habiéndola concluido, con muy limitados conocimientos. Con esta deficiente formación, las probabilidades de que consigan un empleo de calidad son muy bajas”, remarca el informe semanal de la institución.
El Operativo Nacional de Evaluación (ONE) es ejecutado en todo el país bajo la coordinación del Ministerio de Educación de la Nación. En el año 2005 se evaluaron alumnos de cuatro ciclos (3º y 6º de primaria y 2º y último año de la secundaria) en cuatro áreas (lengua, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales). La prueba se aplicó a 30 mil estudiantes de cada ciclo pertenecientes a 1.200 escuelas. El objetivo es medir lo que los alumnos saben y son capaces de hacer”.
Según el ONE 2005, de los que cursan el último año de la secundaria, 37 por ciento tiene bajo desempeño en ciencias sociales, el 38 por ciento en lengua, el 47 por ciento en ciencias naturales y el 52 por ciento en matemáticas.
Según la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del 1º trimestre de 2007, 49 por ciento de los jóvenes de 18 años habían terminado la secundaria al finalizar el ciclo lectivo de 2006. Entre el resto, el 30 por ciento estaba retrasado y el 21 por ciento había abandonado.
“Los datos señalan que menos de un tercio de las nuevas generaciones estaría recibiendo la formación mínima necesaria que demanda la mayoría de los puestos de trabajo de calidad”, reseña Idesa. “El resto –remarca– es forzado a ingresar al mercado de trabajo con una desventaja formativa importante que condicionará severamente toda su vida laboral”.
Y concluye el informe: “Si esta dinámica educativa no se corrige, no es posible resolver los problemas sociales. Mantener un buen desempeño macroeconómico y mejorar las instituciones del mercado laboral son acciones relevantes, pero insuficientes cuando la gente no cuenta con suficiente formación y es en este campo donde se da la principal deuda del Gobierno con la educación”.
Fuente: La Voz del Interior
19/11/2007
martes, 13 de noviembre de 2007
Matemáticas y ciencias, los puntos débiles de la escuela
Resultados de la evaluación a 120.000 alumnos
El desempeño es más bajo en el secundario y en el nordeste del país
lunes, 30 de julio de 2007
Educación en la posmodernidad
Inmigrantes y nativos digitales ¿Sólo se trata de brechas generacionales?
Por Karina Crespo
Es natural que entre docentes y alumnos existan brechas generacionales, pero, en la actualidad, no sólo nos distancia la edad, sino una serie de factores que influyen notablemente en el vínculo de enseñanza-aprendizaje.
Podríamos abordar este tema desde diferentes paradigmas educativos y explayarnos sobre cuál es la mejor forma de aprender y enseñar, pero si no tenemos en cuenta elementos fundamentales como los cambios sociales en los cuales estamos inmersos hace un par de décadas, poco podremos avanzar en la crítica constructiva para alcanzar una educación de calidad.
El propósito de esta propuesta radica en intentar reflexionar acerca de las características que identifican a los alumnos de un pasado que ya no existe, con los de un presente que aún no terminamos de asimilar Es decir, analizar las diferencias entre adolescentes modernos y posmodernos con la inclusión de un nuevo significado como el de nativos digitales para lograr comprender el contexto en el cual se desarrolla la experiencia educativa.
PASADO Y PRESENTE¿Cuántas veces nos encontramos frente a un grupo de alumnos intentando comprenderlos? o, tal vez, añorando otras épocas en que alumnos mostraban una actitud diferente a la que generalmente solemos encontrar hoy en las aulas?
Todo tiene su explicación y para esto hemos de revisar los procesos históricos y las mutaciones que estos traen aparejados, como así también, aprender a identificar lo positivo y negativo de cada situación. Por que, si en algo deberíamos ser concientes, es que no todo es negativo, y en nosotros radica la inteligencia de saber ver más allá de las evidencias para buscar caminos alternativos y continuar construyendo, sembrando, sin bajar los brazos o pensar que todo está perdido.
Entre todos los cambios que nos invaden en lo cotidiano, no podemos olvidar los que le son propios a los adolescentes en sí mismos, por ende, podríamos inferir que existe un cúmulo de situaciones a las que los jóvenes se ven expuestos y los adultos convivimos ese espacio-tiempo con una especie de actitud de sorpresa, sin conocer a ciencia cierta, cuales son las respuestas que deberíamos tener ante cada caso. ¿Estamos preparados para una nueva educación en tiempos de la sociedad de la información?
No podemos negar que los adolescentes de hoy tienen una forma de comprender y aprender absolutamente diferente a la que estaba vigente en décadas pasadas. Aparentemente el cambio va manifestándose a grandes velocidades y nos encontramos con chicos que son capaces de atender y hacer varias actividades simultáneamente, manejan sus tiempos de una forma diversificada y casi instantánea, nacen y conviven con la tecnología como una relación “natural” para la comunicación o el esparcimiento, viven el presente con intensidad sin reparar, tal vez, en la noción de proyecto a largo plazo o concepto de proceso por que están habituados a obtener todo con uno o dos “clic”. Estas son sólo algunas de las característicasque los definen.
Pero, ¿hasta donde influyen sus hábitos en el proceso de aprendizaje? ¿cómo se adapta la escuela y la familia a este nuevo ser que vive inmerso en los medios y maneja un gran caudal de información? ¿podemos, los adultos, intervenir de forma constructiva sin manejar y/o comprender sus códigos y lenguajes? ¿Cuán importante comienza a ser la alfabetización digital?
Antes de comentar alguna práctica sobre la utilización de las TIC y la web en el aula, quisieramos revisar a grandes rasgos el concepto de brecha digital que tanto se relaciona con el tema que estamos abordando. Como bien sabemos, dicha expresión nos remite a la distancia o desequilibrio en cuanto al acceso al conocimiento y la información, situación que se ve directamente vinvulada a una política que logre implementar programas y proyectos para dar soluciones a las problemáticas que aquejan a los sectores sociales más desprotegidos. Es decir que los avances en el sistema deben ir acompañados de una serie de lineamientos a seguir, entre los cuales todos estamos involucrados. El estado con sus programas, el acceso a los recursos y por sobre todo a la capacitación y formación de nuevos usos y formas de aprender. Estas que tanto conflicto nos generan los llamados "nativos digitales" al abrumarnos con una cantidad de planteos e información que muchas veces están en desconocimiento del docente, o incluso, de las propias familias.
Necesitamos docentes capaces, creativos, inteligentes, líderes, proactivos y con proyección a futuro (visionarios). Ante tiempos de transformación lo único que podría permitirnos un crecimiento sería la adecuada articulación de las distintas variables que construyen la experiencia educativa, y todos estamos implicados de algún modo.
Fuente: Educar
Miércoles 15 de Noviembre de 2006
Por Karina Crespo
Es natural que entre docentes y alumnos existan brechas generacionales, pero, en la actualidad, no sólo nos distancia la edad, sino una serie de factores que influyen notablemente en el vínculo de enseñanza-aprendizaje.
Podríamos abordar este tema desde diferentes paradigmas educativos y explayarnos sobre cuál es la mejor forma de aprender y enseñar, pero si no tenemos en cuenta elementos fundamentales como los cambios sociales en los cuales estamos inmersos hace un par de décadas, poco podremos avanzar en la crítica constructiva para alcanzar una educación de calidad.
El propósito de esta propuesta radica en intentar reflexionar acerca de las características que identifican a los alumnos de un pasado que ya no existe, con los de un presente que aún no terminamos de asimilar Es decir, analizar las diferencias entre adolescentes modernos y posmodernos con la inclusión de un nuevo significado como el de nativos digitales para lograr comprender el contexto en el cual se desarrolla la experiencia educativa.
PASADO Y PRESENTE¿Cuántas veces nos encontramos frente a un grupo de alumnos intentando comprenderlos? o, tal vez, añorando otras épocas en que alumnos mostraban una actitud diferente a la que generalmente solemos encontrar hoy en las aulas?
Todo tiene su explicación y para esto hemos de revisar los procesos históricos y las mutaciones que estos traen aparejados, como así también, aprender a identificar lo positivo y negativo de cada situación. Por que, si en algo deberíamos ser concientes, es que no todo es negativo, y en nosotros radica la inteligencia de saber ver más allá de las evidencias para buscar caminos alternativos y continuar construyendo, sembrando, sin bajar los brazos o pensar que todo está perdido.
Entre todos los cambios que nos invaden en lo cotidiano, no podemos olvidar los que le son propios a los adolescentes en sí mismos, por ende, podríamos inferir que existe un cúmulo de situaciones a las que los jóvenes se ven expuestos y los adultos convivimos ese espacio-tiempo con una especie de actitud de sorpresa, sin conocer a ciencia cierta, cuales son las respuestas que deberíamos tener ante cada caso. ¿Estamos preparados para una nueva educación en tiempos de la sociedad de la información?
No podemos negar que los adolescentes de hoy tienen una forma de comprender y aprender absolutamente diferente a la que estaba vigente en décadas pasadas. Aparentemente el cambio va manifestándose a grandes velocidades y nos encontramos con chicos que son capaces de atender y hacer varias actividades simultáneamente, manejan sus tiempos de una forma diversificada y casi instantánea, nacen y conviven con la tecnología como una relación “natural” para la comunicación o el esparcimiento, viven el presente con intensidad sin reparar, tal vez, en la noción de proyecto a largo plazo o concepto de proceso por que están habituados a obtener todo con uno o dos “clic”. Estas son sólo algunas de las característicasque los definen.
Pero, ¿hasta donde influyen sus hábitos en el proceso de aprendizaje? ¿cómo se adapta la escuela y la familia a este nuevo ser que vive inmerso en los medios y maneja un gran caudal de información? ¿podemos, los adultos, intervenir de forma constructiva sin manejar y/o comprender sus códigos y lenguajes? ¿Cuán importante comienza a ser la alfabetización digital?
Antes de comentar alguna práctica sobre la utilización de las TIC y la web en el aula, quisieramos revisar a grandes rasgos el concepto de brecha digital que tanto se relaciona con el tema que estamos abordando. Como bien sabemos, dicha expresión nos remite a la distancia o desequilibrio en cuanto al acceso al conocimiento y la información, situación que se ve directamente vinvulada a una política que logre implementar programas y proyectos para dar soluciones a las problemáticas que aquejan a los sectores sociales más desprotegidos. Es decir que los avances en el sistema deben ir acompañados de una serie de lineamientos a seguir, entre los cuales todos estamos involucrados. El estado con sus programas, el acceso a los recursos y por sobre todo a la capacitación y formación de nuevos usos y formas de aprender. Estas que tanto conflicto nos generan los llamados "nativos digitales" al abrumarnos con una cantidad de planteos e información que muchas veces están en desconocimiento del docente, o incluso, de las propias familias.
Necesitamos docentes capaces, creativos, inteligentes, líderes, proactivos y con proyección a futuro (visionarios). Ante tiempos de transformación lo único que podría permitirnos un crecimiento sería la adecuada articulación de las distintas variables que construyen la experiencia educativa, y todos estamos implicados de algún modo.
Fuente: Educar
Miércoles 15 de Noviembre de 2006
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