lunes, 22 de diciembre de 2008
miércoles, 10 de diciembre de 2008
¿Cómo aprenden los jóvenes?
El estudio, financiado por la Fundación MacArthur, formó parte de un proyecto sobre medios digitales y aprendizaje. Durante los tres años en los que se realizó el estudio, los investigadores observaron a numerosos usuarios por más de 5 mil horas.
El objetivo del proyecto fue elaborar un panorama etnográfico de cómo los niños utilizan los medios para socializar, aprender y relajarse. "Ellos están aprendiendo a utilizar herramientas técnicas y literarias que se necesitan para vivir en el mundo de hoy", aseguró una de las responables del informe, Mimi Ito.
"Están aprendiendo como comunicarse por la red, a desarrollar una identidad pública, a crear una página propia, a sugerir vínculos. Todas esas cosas eran sofisticadas hace 10 años, pero ahora los jóvenes están acostumbrados a ellas". Ito señaló que conectarse con amigos a través de redes sociales como MySpace y Facebook representa una suerte de encuentro para los adolescentes al igual que reunirse en lugares públicos, como centros comerciales, la calle o los parques.
La científica añadió que internet proporcionaba a un cierto grupo de adolescentes la oportunidad de explorar su propia creatividad y "sumergirse en profundidad en algún tema".
Por último, la directora de Educación de la Fundación MacArthur, Connie Yowell, concluyó que la investigación plantea una nueva manera de ver cómo aprenden los jóvenes. "El aprendizaje hoy en día depende más de los compañeros y de las redes sociales, y esto es algo importante que debemos considerar si queremos repensar la educación del siglo XXI".
Fuente: http://news.bbc.co.uk
miércoles, 26 de noviembre de 2008
Es urgente concretar la alfabetización audiovisual
“Es urgente concretar la alfabetización audiovisual”
El significado de la educomunicación, la necesidad de una alfabetización comprensiva y crítica en el uso de medios digitales y las nuevas tecnologías, la importancia de entender qué modificaciones produce su introducción en determinados contextos y la narrativa digital son algunos de los temas que, en diálogo con EducaRed, abordó Roberto Aparici, de paso por Buenos Aires para participar del 5º Festival Iberoamericano de Cortos “Imágenes Jóvenes en la Diversidad Cultural”.
Aparici es profesor titular de Comunicación Educativa y Cultura Popular en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España) y director del Master Oficial “Comunicación y educación en la red”. Ha sido presidente del World Council for Media Education y ha dirigido proyectos sobre educación y medios en diversos países, entre los que se destaca “Media Literacy” en el MIT. Profesor visitante en Australia, Brasil, Estados Unidos y México, su obra más reciente es “Lectura de imágenes en la era digital”.
EducaRed: Usted afirma que el contexto cultural actual demanda del sistema educativo revisar sus planteamientos en materia de comunicación. La educomunicación, precisamente, aborda en forma conjunta estos dos campos de indagación y producción de conocimientos. ¿Cómo se produce ese cruce?
Roberto Aparici: Todo proceso educativo es un proceso comunicativo. Cuando hablamos de educomunicación nos referimos a la educación para la comunicación y a la educación para la enseñanza de los medios. Hoy por hoy, la ciudadanía está viviendo un proceso de homogenización de la comunicación, a partir de la concentración de mensajes elaborados por muy pocas empresas. Por eso más que nunca es necesario un trabajo en la enseñanza de los medios y la lectura crítica de los medios, no sólo dedicado a niños y jóvenes, sino a la ciudadanía en su conjunto. Es tan importante como enseñar a leer y escribir. Hay una urgencia y necesidad de concretar la alfabetización audiovisual.
ER: Hace tiempo que se habla de formar receptores críticos, pero ¿qué pasa en estos tiempos donde los receptores –sobre todo niños y adolescentes- son emisores, generadores de información gracias a las nuevas tecnologías?
RA: Habría que hablar de cómo la irrupción de la web 2.0 posibilita que la ciudadanía se pueda convertir en productora y distribuidora de sus propios mensajes, a tal punto que hoy los grandes medios de comunicación tienen una gran competencia en el ciberespacio. Incluso se están generando contenidos específicos en Youtube por ejemplo, para atraer sus propias audiencias. El paisaje audiovisual de la recepción del que se hablaba en los ’80 y en los ’90, en este nuevo siglo toma una dimensión que no se tenía con el video, y es que ahora además de poder producir los mensajes, se pueden distribuir fácilmente. Entre la población joven, Youtube tiene un público muy grande que entra en conflicto con los canales de cable o aire. En los próximos diez años los grandes medios van a necesitar nuevos planteamientos por el desarrollo de la web 2.0 y por el desarrollo que va a tener la web 3.0, donde los niños y jóvenes van a poder generar mensajes de otra naturaleza y van a hacer visibles las contradicciones que plantean los propios medios. Lo interesante es que cada persona tiene la posibilidad de comunicar. Sería deseable que desde el Ministerio de Educación se brinden herramientas a profesores, maestros, niños y niñas para que se puedan expresar y alfabetizar en el uso de los medios.
ER: El docente que está alfabetizando en medios se encuentra que sus alumnos son nativos digitales. ¿Cómo encarar esta situación?
RA: La “generación net “o la “generación del pulgar” o los “nativos digitales” han nacido en un entorno mediático. Ellos incorporan la tecnología de manera natural, mientras los docentes tienen que hacer un aprendizaje intencionado. Además, no sirven de nada las campañas que se hacen de tipo funcionalista en las que se enseña el uso de herramientas de un determinado productor de software, cuando la alfabetización pasa por varias cuestiones: no es sólo producir mensajes para hacer un blog o wiki, pasa por entender qué modificaciones produce la introducción de nuevas tecnologías en determinados contextos, cómo modifica la forma de enseñar y aprender.
Lamentablemente la mayoría de los programas educativos oficiales en distintos países, están basados en una dimensión mecánica, funcionalista, donde se considera que el aprendizaje de ciertas herramientas va a alfabetizar per se. Habría que retomar las ideas de alfabetización comprensiva y crítica, en base a las ideas de Paulo Freire donde la alfabetización está conectada con la idea de comprender el mundo. La generación net nace con un nuevo medio en el que se están usando narrativas provenientes de otros medios como la televisión o los diarios. La narrativa digital está por crearse. Ha pasado por diferentes fases: una primera donde se digitalizaba todo lo que provenía de libros; una segunda donde aparecen imágenes y diseños; y una tercera -que es la que estamos viviendo ahora- que es una convergencia de medios, con computadoras y telefonía móvil.
Las formas narrativas digitales están vinculadas a la cultura de los jóvenes, a la cultura del zapping que hace que vayan de un sitio para otro, que chateen con decenas a la vez…son ejes narrativos que actúan al mismo tiempo, y en la mente de los jóvenes se produce el proceso de edición. Los y las jóvenes, por un lado repiten fórmulas heredadas de las telenovelas, pero por otro lado plantean otras formas narrativas en las que hay una hibridez de los lenguajes, y esta cuestión es a veces incomprendida por profesores y maestros acostumbrados a una narrativa de carácter lineal y cerrado.
Es imprescindible pensar que estamos sumergidos en un contexto comunicacional diferente caracterizado por su complejidad, por el caos, por un marco cultural que va desde la teoría de los laberintos hasta la teoría caleidoscópica, en cuanto a que los mensajes se ven todos al mismo tiempo y se generan discursos y significados de otras naturalezas. Es una narrativa abierta, como la que plantea Cortazar en Rayuela o las películas de Robert Altman, donde se cruzan historias y se pierde el sentido de la linealidad. Son antecedentes de la narrativa digital que se está construyendo.
ER: En los últimos tiempos, en los medios han aparecido frecuentemente referencias al uso de celulares entre jóvenes y adolescentes para filmar escenas de violencia en la escuela o de ciberbullying. ¿Cómo analizar estos usos de la tecnología?
RA: En la actualidad, hay una cultura de hacer pública cuestiones de cualquier naturaleza. Pero también hay que pensar que a través de una filmación por teléfono celular se puede hacer una denuncia sobre agresiones que pueden sufrir algunos chicos o grupos, como por ejemplo las personas que pertenecen a grupos étnicos minoritarios. En el caso de la violencia, hay que pensar que hay grupos interesados en este tipo de materiales. El tema de la violencia entre niños y jóvenes, a veces es usado para tapar otros problemas mucho mas graves que ocurren en las escuelas. Resulta más interesante hablar de uno de los aspectos, que es la violencia escolar, para no hablar de la violencia simbólica que significa estar en una escuela que se viene abajo.
ER: ¿Cuáles son las estrategias más interesantes que usted ha encontrado en la utilización de tecnologías por parte de docentes?
RA: Cuando se habla de metodologías, la gente espera una receta y no acostumbro a dar recetas. Cada grupo de trabajo necesita una metodología específica. Habría que desarrollar diferentes estrategias y diferentes metodologías, dependiendo de la formación y expectativas de cada persona, de su historia personal, de su historia con los medios. Hay que generar metodologías participativas y colaborativas construidas por todos. Y también hay que trabajar desde diferentes ejes: algunos dicen que los medios reproducen la realidad. Yo creo que los medios no reproducen la realidad, los medios son empresas que construyen una realidad mediática, cargada de significados. Lo que hacen es hacer una representación de la realidad. Tenemos que manejar elementos para ver cómo es representada esa realidad a través de los diferentes medios de comunicación, y con qué objetivos. Solo se puede escoger cuando uno tiene conocimiento. De allí la importancia de conocer para elegir.
Más información: www.uned.es/ntedu/
miércoles, 29 de octubre de 2008
sábado, 19 de julio de 2008
Ha caído la noción de paradigma
sábado, 17 de mayo de 2008
Secretos de la creatividad
lunes, 7 de abril de 2008
miércoles, 2 de abril de 2008
La revolución cibercultural
Hábitos diarios de consumo y de relaciones humanas se fueron desplazando paulatinamente de la realidad al espacio virtual de la computadora. Hoy, las notas dominantes de ese proceso de cambio introducido por la informática son el reinado indiscutido de Internet en la tecnología de las comunicaciones, la globalización y la crisis de las instituciones, fenómenos que están vinculados entre sí de un modo profundo e irreversible
Hace quince años, los argentinos colmaban las bibliotecas públicas para conseguir información, estudiar o investigar, iban de los shoppings a los locales para comparar precios de diferentes productos, ponían anuncios en carteleras urbanas para publicitar la compra o venta de sus bienes o utilizaban masivamente los libros de quejas para calificar un servicio en forma negativa, entre otras prácticas. Hoy, esas mismas costumbres perduran, pero también -y cada vez más- tienen lugar en la pantalla de la computadora, sin la riqueza insustituible del contacto personal. La llamada "cibercultura" llegó para quedarse, y ha producido un cambio de paradigma del que no parece haber vuelta atrás.
Los riesgos de hacer futurología se acrecientan, pero, como señala Alejandro Piscitelli en La generación Nasdaq (2001), es "fácil e inútil hacer prospección respecto de Internet. Todos los días aparecen mil promesas de cambio radical de la tecnología y de la vida cotidiana. Sin embargo, estos anuncios rara vez sobrepasan el nivel de una publicidad ingenua y descarriada. Es imposible entender el futuro de Internet sin hacer un poco (o mucho) de historia de los medios y, sobre todo, sin calibrar los modelos de negocios en relación con la evolución tecnológica y los cambios psicológicos y culturales de productores y consumidores".
Por ahora, en la cibercultura reina Internet. Algunas de sus características habían surgido primero en el ámbito de la ciencia ficción, por ejemplo en Neuromante (1984), de William Gibson, novela en la que el autor describe un universo lúdico y experiencias militares de comunicación a través de la mente. Poco antes, en su cuento "Quemando Cromo" (1981), Gibson llamaba "trocha" a la superautopista de la información y hablaba de unos "vaqueros de consola".
En este marco, para muchas personas, las prácticas on-line son parte de la vida diaria. En la Argentina, 14 millones de usuarios distribuyen su tiempo on-line entre la lectura del e-mail , el hallazgo de información y otros contenidos en los motores de búsqueda; el comentario vertido en un blog , la reserva de un pasaje aéreo o el pago de una cuenta a través de la banca electrónica son algunos eslabones de una cadena. Pero dado que la vida cibernética no es tanto una actividad individual como una experiencia compartida, también se tiene la posibilidad de construir comunidades de usuarios en torno a intereses comunes, con un único inconveniente todavía irresoluble: la ausencia del contacto cara a cara.
Cómo analizar la Web
La revolución de Internet no se limita exclusivamente al ciberespacio. En la "sociedad en Red" (una definición del sociólogo español Manuel Castells) convergen la Web (el gran generador de un cambio de paradigma que permite, al menos en los papeles, vencer las barreras espacio-temporales de las personas que habitan el planeta), la globalización y la crisis de las instituciones.
En Postales electrónicas , recopilación de ensayos sobre medios, cultura y sociedad publicada en 1996, el escritor, periodista e investigador Jorge Rivera decía: "Un panorama histórico de los medios puede optar por el enfilamiento cronológico o en proponer una perspectiva de análisis histórico-cultural, una presentación abierta de problemas, genealogías, reciclamientos, cruces y zonas de contacto y fuga entre los componentes de un sistema".
Esta última es la elección. Hay una evidencia: la tecnología no tiene impacto por sí misma sino en determinados contextos históricos, sociales, económicos y culturales. Entonces, el camino elegido es describir algunas tendencias, señalar cambios en los hábitos de producción, consumo y distribución de información, observar cómo la Web se despliega con su doble personalidad de plataforma de servicios y generadora de monopolios de conocimiento, y compartir una visión crítica sobre algunas zonas oscuras en el establecimiento de esta nueva tecnología de la información y la comunicación.
Estamos inmersos en la "sociedad de la información", una categoría promovida por las esferas gubernamentales de Estados Unidos y Europa en los años 90, que señala una era en la que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se convierten en motores del desarrollo. "La irrupción de Internet como red de acceso público impulsó esta expresión, que estaba basada en que la circulación sin obstáculos de la información emergía como garante de una nueva sociedad transparente y descentralizada", explica Armand Mattelart, uno de los analistas contemporáneos más preocupados por el debilitamiento de la reflexión crítica sobre los procesos de comunicación y su vinculación con los intereses industriales. Para el sociólogo belga, las lógicas de exclusión social, la concentración de los medios de comunicación y el peso del mercado conspiran contra el advenimiento de la Sociedad de la Información.
¿Cuáles son los hábitos vinculados al consumo cultural que modificó Internet? ¿La red incentiva la diversidad cultural o genera un monopolio de conocimiento?
Estos problemas se vuelven interrogantes porque mientras que algunas voces, como la de Nicholas Negroponte en Ser digital (1995), aseguran que estamos en presencia de un hito único en la historia de la comunicación, solo comparable a la imprenta como medio de transmisión, otras, más escépticas, sostienen que la Red es un simple y veloz vaso comunicante entre personas, tal como otras innovaciones que en su momento no eliminaron a sus antecesoras, sino que las obligaron a reacomodarse en un nuevo escenario, a reciclarse.
"El problema en Internet no es que el conocimiento sea monopolizado por unos pocos sitios porque, a diferencia de lo que ocurre en otros medios de comunicación, la barrera de entrada para publicar en la Red es muy baja; lo que genera inquietudes es que la clasificación y recuperación de todo el conocimiento almacenado on-line está a cargo de pocos sitios", dice Laura Siri, escritora, docente y periodista especializada en tecnologías de la información. Y añade: "Buscar en Internet ya es sinónimo de googlear . Si algo no aparece indexado en Google, es como si no existiera en la Red. Es tan difícil de hallar como un libro guardado en un estante que no le corresponde. Y si algo aparece en el buscador, pero en la página 300 de un listado de resultados, también es como si no existiera. Sería deseable, por ejemplo, que si uno busca información sobre Mali, aparecieran en primer término fuentes propias de ese país africano, y no lo que dice el FactBook de la CIA sobre él. Cuesta creer que ese país no tenga nada que decir sobre sí mismo".
En el mismo sentido, sería deseable que si se googlea a una persona para buscar información sobre qué piensa, a qué se dedica y qué tiene para aportarle a este planeta, no aparecieran como primeras opciones comentarios difamatorios vertidos por otros ciberusuarios amparados en el anonimato que permite la dinámica digital.
El ejercicio de señalamiento de algunas tendencias nos desafía a no caer en la futurología. En materia de Internet, todo lo que se diga puede ser usado en nuestra contra en pocos meses. En algún momento se predijo que el pay per view digital se impondría como modelo de negocio, pero hasta las prestigiosas cabeceras digitales de El País y The New York Times decidieron abrir su contenido a las audiencias. En otro momento, la burbuja de Internet prometía barrer con todos los negocios off-line , pero su pinchazo destruyó proyectos (y billeteras) y generó una fuerte incredulidad en el potencial del nuevo medio, que se arrastra hasta nuestros días.
Lo que antiguamente impulsaba la tecnología digital era la capacidad de procesar y distribuir información. Sin embargo, en la actualidad el proceso de digitalización se define por la capacidad para comunicarse con otras personas. En este sentido, Castells afirma que "estamos pasando de la sociedad de la información a la sociedad de redes" donde cada uno de los usuarios es un nodo de diferentes entramados que se cruzan (laborales, familiares, amistosos). Esto explica el pasaje de la Web estática del siglo pasado a la Web participativa de esta era, en la que el concepto de web 2.0 ilustra un movimiento incesante y multidireccional basado en blogs (según Technorati.com, ya se crearon más de 100 millones de bitácoras), redes sociales, wikis y la actividad de la comunidad de usuarios en el centro de la escena.
La revolución multimedia tiene numerosas ramificaciones en la que Internet ocupa un lugar central, pero donde coexisten otras redes digitales. En términos de Giovanni Sartori, se trata de la convivencia y lento desplazamiento del homo sapiens , producto de la cultura escrita, al homo videns, que rinde culto a la imagen.
Sin embargo, ¿cómo se explica que los libros todavía convivan con otros soportes de lectura, como ya ocurre en los mercados de los países más desarrollados? Se trata de soportes alternativos al papel, porque muchos jóvenes y adultos no tienen, aunque cueste creerlo, la experiencia directa con ese objeto encantador llamado libro. El libro no va a desaparecer como soporte, pero es probable que en los próximos años presente extensiones digitales. Por ejemplo, los blooks -contenido de blogs llevados a libros-, los audiobooks (libros narrados por ilustres y desconocidos en formato CD) y las versiones multimedia de las obras mencionadas en algún espacio del soporte papel. Estas formas alternativas no matarán el libro, lo complementarán. Basta pensar en una cadena que enlaza la creación del autor con los diferentes soportes, el espacio on-line como generador del feedback motivado por el consumo de esa obra, las calificaciones (positivas o negativas) de los lectores, la búsqueda on-line de mayor contenido vinculado al autor y los espacios de publicación digitales generados a partir de la lectura de la obra original, entre otras opciones.
Para llegar a este momento de "ilusión" de la conexión total con el resto del mundo, el sociólogo francés Dominique Wolton enumera cuatro fases de instalación de una tecnología de la información y la comunicación, como puede ser el caso de Internet: conocimiento (es decir, la etapa de la fascinación o el descubrimiento), la aplicación (donde se produce la batalla industrial), el servicio (una fase de reglamentaciones) y la recepción (o el uso efectivo de esa tecnología). Y destaca que es importante diferenciar información de comunicación. "Hoy la gran ruptura es que informar no es suficiente para comunicar, porque hay demasiados mensajes y receptores. Hoy circula mucha información, pero estamos incomunicados. El mundo es muy visible, pero incomprensible, porque para compartir información hay que tener una cultura común", afirmó Wolton en una entrevista publicada en LA NACION.
A mediados de la década del 90, cuando los primeros proveedores de Internet eran los mismos vendedores de PC y las conexiones eran tan lentas como tediosa la experiencia de navegación, la cultura impresa no suponía que vería amenazada algunas prácticas que parecían clausuradas en el contacto con ese soporte. Más de una década después, estamos sumergidos en un proceso de transición hacia un cambio cultural profundo que modifica gradualmente la forma de producir conocimiento y de compartirlo con otros seres humanos.
La agresiva introducción de las nuevas tecnologías genera una brecha entre la sociedad on-line (más de 1300 millones de personas en todo el mundo) y la off-line , pero también entre unos pocos sitios que monopolizan la audiencia y los negocios y otras esferas digitales más humildes.
¿Qué pasará cuando los nativos digitales, es decir, los jóvenes menores de 30 años que no conciben su existencia sin artefactos que les permiten estudiar, relacionarse, comprar e informarse, constituyan el grueso de la población mundial, todavía dominada por los inmigrantes digitales (fronterizos en la cultura papel y tecno) y los análogos (casi los tecnoluditas de este tiempo)? Para los nativos digitales, Internet, el teléfono celular, el correo electrónico y las consolas de videojuegos son tan necesarios como el auto u otros bienes y servicios para las generaciones anteriores.
Por empezar, una gran problemática de la actualidad es cómo hacer el esfuerzo de entender a las audiencias actuales y potenciales sin conocer sus consumos y necesidades. ¿Es posible reinventarse sin tomar contacto con ese nuevo paradigma a través de la experimentación? "No digo que el esquema de eficiencia del mercado esté mal, digo que el esquema digital contribuye a la diversidad en un tema central como la cultura. Antes esto era difícil de percibir por la uniformidad de los mercados. Tampoco digo que se terminó una época y llega otra. Simplemente creo que los hits , los discos que vendían más de dos millones de copias y las megaproducciones de Hollywood no van a subsistir como en el siglo pasado, porque en el espacio digital hay una natural distribución de las posiciones de mercado, en perjuicio de los grandes vendedores y en beneficio de la diversidad", aseguró hace unos meses en la revista Rolling Stone Chris Anderson, editor de la revista Wired y autor del best seller The Long Tail (2004), uno de los libros más taquilleros sobre la nueva cibereconomía.
Para Anderson, las revistas y los libros tienen una gran ventaja en este escenario digital porque esa experiencia de consumo no puede reemplazarse digitalmente. Según Laura Siri, si bien las encuestas reflejan que muchas prácticas de consumo cultural (mirar la televisión, escuchar la radio o leer los diarios y los libros) se realizan a través de Internet, esto no implica la desaparición de algunos medios. "Se trata de formas culturales muy arraigadas en los esquemas perceptuales de las audiencias, y no es fácil ni mucho menos inexorable que pierdan del todo la confianza del público. Sí es cierto que todos esos medios deben cambiar para sobrevivir en el nuevo ecosistema mediático", afirma.
En el marco de las industrias culturales y, como apunta Diego de Charras en Redes, burbujas y promesas (2007), Internet -como antes lo hicieron la televisión por cable, la televisión por satélite, el pay per view y el video on demand - generó una ruptura con las características más o menos generales de los medios de comunicación de masas: segmentación y exclusión. "A pesar del exponencial crecimiento de la oferta, provocado por la enorme facilidad técnica y económica que implicaba poner en funcionamiento un site en la Web, la demanda se caracterizó desde sus inicios por ser altamente diversificada y con un fuerte componente de fragmentación", afirma De Charras. La evidencia está en la conformación de las llamadas "comunidades de usuarios" globales que se conectan y comunican entre sí alrededor de intereses comunes gracias a la Red. Por ejemplo, muchas de las comunidades on-line más exitosas de la actualidad apuntan a nichos específicos de usuarios como videofans (YouTube) y segmentos de diferentes edades que quieren compartir experiencias con otros usuarios en torno a temas de interés común (redes sociales del tipo Hi5, Facebook u Orkut).
Pero el hecho de que Internet se pretenda masiva y la maquinaria publicitaria haga su trabajo de manera eficiente, no significa que lo sea. En todo caso, como señala De Charras, se trata de una masividad segmentada: "Uno de los mayores limitantes de la masificación de Internet es su naturaleza excluyente. Se requiere de un capital económico que garantice una infraestructura básica para poder acceder y un capital cultural que permita manejar una PC [u otro dispositivo] y ordenar, procesar y seleccionar la información disponible".
Para Pablo Boczkowski, investigador de medios on-line en la Northwestern University, Internet presenta una doble personalidad de espacio que promueve la diversidad cultural, pero donde la mayoría de la audiencia está en unos pocos sitios. Estos grandes jugadores adquieren una posición dominante en el mercado de bienes digitales de tipo cultural -explica Boczkowski- y a pesar de la aparición de competidores de nicho por los bajos costos operativos que tiene un proyecto digital (en comparación con otros negocios), "estamos en presencia de un espacio donde unos pocos tienen mucho, y muchos tienen poco".
Internet es tan poderoso en su mensaje a la audiencia (por su características autorreferenciales y desterritorializantes), que en los últimos tiempos la dicotomía real-virtual parece haberse corrido a un costado. Como en la vida misma, donde la diversidad social genera conflictos de intereses y puntos de vista, en la Web esa misma diversidad y la oportunidad de generar múltiples identidades allana el campo para que grupos sin voz o contrarios al sistema imperante descarguen su artillería verbal y logística. Aunque, como señala Wolton, si bien el terrorismo se beneficia por algunas características de la sociedad de la información, esa revolución tecnológica es un modo de arrogancia contra muchas sociedades antisistema, que consideran Internet y otras tecnologías como una forma de violencia de los más ricos y poderosos. "No hay que confundir desarrollo tecnológico con cultura y, mucho menos, jerarquizar la cultura usando como parámetro el desarrollo técnico. Un campesino iraquí es culturalmente mucho más rico, con sus cinco mil años de historia, que un campesino norteamericano subido a su tractor climatizado", dice el sociólogo francés.
En esta línea, una de las grandes descripciones sobre esta nueva era tecnologizada la realiza el sociólogo polaco Zygmunt Bauman, quien en Amor líquido (2005) habla sobre una sociedad que se mueve a gran velocidad a través de individuos "líquidos", es decir, personas sin vínculos que tienen la necesidad de desarrollarlos y establecen modos de contacto efímeros basados en la conexión. Internet, desde la óptica de Bauman, implica un ejercicio de conexión y desconexión continua, en un entramado de relaciones virtuales que tienen facilidad de acceso y salida. Cualquier semejanza con la Matrix cinematográfica no es mera coincidencia.
En el pasaje del mundo sólido a la fase líquida de la modernidad plasmada por Bauman hay una lucha entre el poder globalizador de Internet basado en la conexión y las problemáticas locales de cada individuo o comunidad. Es evidente que Internet es un medio global, pero la mayoría de los investigadores destaca que sus prácticas adquieren significado en el marco local. Los sitios de mayor tráfico en la Argentina son buscadores (Google, Yahoo! y Windows Live) que son la puerta de acceso a la navegación de intereses individuales y colectivos, grandes compartimentos de contenido multiformato (Fotolog y YouTube), usinas de información locales (diarios digitales argentinos) y espacios para comprar y vender productos (DeRemate y Mercado Libre) cuya utilidad solo adquiere significación en el intercambio de productos y servicios de alcance local. Muchos hablan del reino de la glocalidad , es decir, sitios globales por su alcance pero con foco local para capturar la atención de una audiencia específica.
En este cuadro de revolución digital, filósofos como el francés Alain Finkielkraut advierten sobre la presencia de un nuevo instrumento de las sociedades disciplinarias tan bien descriptas por su compatriota Gilles Deleuze. Esas eran sociedades de encierro, de la familia a la escuela, de la escuela al cuartel, del cuartel a la fábrica, y estaban dotadas de máquinas energéticas. "Equipada, de ahora en adelante, con máquinas informáticas, la sociedad ya no funciona por encierro sino al aire libre, por control continuo y comunicación instantánea", sostiene. Aunque esta práctica de ultracomunicación encierra también algunos aspectos negativos como la pérdida del contacto cara a cara (la dimensión antropológica fundamental de la comunicación) y un deterioro creciente del lenguaje por las limitaciones tecnológicas de los dispositivos.
Un nuevo poder comenzó a instaurarse con Internet, el poder de las audiencias, la interactividad que empieza a desplazar al monólogo unidireccional, un lector que no va en busca del contenido sino un contenido que se cuela entre sus poros, el reino de la apertura a la opinión y la producción desindustrializada y la libertad ejercida por los usuarios.
Pero, como señala Finkielkraut, tal vez se trate de una "libertad fatal" semejante a la de algunas películas de Federico Fellini. Así como existen espectadores comprometidos con la obra, capaces de reconstruirla pieza a pieza para prolongar su vigencia en un esfuerzo intertextual en el tiempo y el espacio, Internet dio nacimiento a un espectador tirano, "un déspota absoluto que hace lo que quiere y que día a día está más convencido de que el cineasta es él, o al menos el que muestra las imágenes que está viendo".
Este tirano de la pantalla de rayos luminosos es el mismo que está dispuesto a romper el esquema originario de la comunicación: emisor activo-receptor pasivo. El ciberusuario no necesita ir a la caza del contenido porque este va en su búsqueda a través de diferentes plataformas. Además, en la interacción on-line el ciberusuario enriquece con sus puntos de vista la producción original, comparte sus experiencias con otros usuarios y es capaz de producir, almacenar y distribuir su propio contenido. Los objetivos quedan a la vista: construir su propia audiencia, eliminar intermediarios y ejercer su libertad de expresión, independientemente de la tecnología.
|| Fuente: 29 de marzo de 2008 (lanacion, CR)
domingo, 30 de marzo de 2008
Historia de la Educación
lunes, 10 de marzo de 2008
Enseñar a aprender
Raúl Barroso Vicerrector del Colegio Universitario IES
En la actual sociedad del conocimiento, se requiere de profesionales que sepan trabajar en equipo y tomar decisiones, por lo cual el docente debe ejercer un rol de mediador, asesor y orientador, más allá de la transmisión de conocimientos. Por ende, el perfil del mismo requiere de experiencia en el manejo de nuevas tecnologías de la información y el conocimiento (TIC) que permitan que el profesional pueda desenvolverse en esta compleja realidad.
La gestión y evaluación de ese perfil puede ser analizada desde la mirada del alumno a través de encuestas, resultados de trabajos prácticos y aplicaciones concretas de lo aprendido.
Adicionalmente, como el conocimiento se duplica y actualiza en un período de tres a cinco años aproximadamente, el docente debe enseñar a aprender y es más un tutor que un profesor magistral. Por lo tanto, el éxito o la evaluación del docente deben estar más centrados en la valoración que las organizaciones y la sociedad hacen de los profesionales que reciben.
Calidad de comunicación para poder interactuar con los grupos, capacitación constante y experiencia práctica son los atributos privilegiados en la formación técnica profesional de la educación superior actual.
Para ello, la selección de docentes es un trabajo conjunto que se debe desarrollar entre el área académica y el área de asesoramiento docente, que luego, en el aula, se complementan con el apoyo de un equipo profesional interdisciplinario que pueda atender los aspectos de la orientación y el asesoramiento psicopedagógico.
Por todo lo anterior, el proceso educativo debe entenderse de un modo integral, porque lo que realmente importa es que el profesional resultante sea útil a las organizaciones.
http://www2.lavoz.com.ar/08/03/10/secciones/sociedad/nota.asp?nota_id=169870
viernes, 22 de febrero de 2008
Impacto de las TIC'S en Educación de Chile
Un nuevo Reto educativo en este nuevo milenio.
Las relaciones entre las NTics y la enseñanza, ya están transformando el modo en que el saber es adquirido, clasificado, facilitado y explotado. Las tecnologías se nos proponen como válidas, como positivas, en la medida en que generan entornos de aprendizaje.
http://www.youtube.com/watch?v=_rsHDarh0h4
viernes, 15 de febrero de 2008
Unesco presentó pautas para que los docentes usen la tecnología
Estas fueron elaboradas en cooperación con las firmas Cisco, Intel y Microsoft, la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (Iste), el Instituto Politécnico y la Universidad del Estado de Virginia (Virginia Tech).
Las Normas Unesco sobre competencias en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)para Docentes se han concebido para ayudar a los encargados de elaborar las políticas de educación y los planes de estudios, en la definición de competencias que los docentes deben poseer para utilizar las TIC en provecho de la educación.
"Las Normas sobre Competencias en TIC para docentes constituyen un instrumento que ayudará a los encargados de la elaboración de políticas de educación y la preparación de planes de estudios a planear el uso de las tecnologías de la comunicación y la información", dijo el director general de la Unesco, Koichiro Matsuura.
Estas normas, que comprenden módulos susceptibles de facilitar a los encargados de la formación de docentes la tarea de establecer un orden de prioridades y de concebir planes de estudios adaptados a las exigencias y los recursos específicos correspondientes, según Matsuura, tienen en cuenta la idea de la Unesco de que son los países quienes en definitiva deben asumir la responsabilidad del planeamiento de educación.
Las normas se presentan en tres documentos: En el primero, denominado Marco de políticas, se exponen los motivos del proyecto, así como su estructura y enfoque; en el segundo, titulado Módulos de normas de competencias, se combinan los componentes de la reforma de la educación con varios enfoques en materia de políticas, a fin de crear una marco de conjuntos de competencias para los docentes.
En el último, directrices para la aplicación, se proporciona un programa detallado de las competencias que deben adquirir los docentes dentro de cada conjunto de competencias o módulo.
La idea de elaborar estas normas surgió de la comprobación de un hecho: disponer de ordenadores en las aulas de clase no es suficiente de por sí para garantizar que los docentes sean capaces de transmitir a los alumnos las competencias que éstos necesitan para el trabajo y la vida diaria en el siglo XXI.
Por eso, las normas no se limitan a abordar las competencias en TIC, sino que van más allá y examinan dichas competencias a la luz de las novedades pedagógicas, de los planes de estudios, de la organización de los centros docentes y de las necesidades de los profesores que desean mejorar la calidad de su trabajo y la capacidad de colaborar con sus colegas.
En última instancia, las normas relativas a las TIC han de contribuir a la mejora global de la práctica profesional de los docentes, así como a la formación de ciudadanos que, al estar mejor informados, serán capaces de coadyuvar al progreso del desarrollo económico y social.
Al mismo tiempo que definen las competencias en materia de TIC y educación susceptibles de ser objeto de un aprovechamiento compartido en el plano internacional, las normas armonizan una serie de puntos de vista y de vocabulario relacionados con los usos de las TIC en la formación de docentes, facilitando por consiguiente los intercambios de experiencias a nivel internacional en este
ámbito.
Enseñar -y aprender- en el siglo XXI
El nuevo paradigma de la educación pone énfasis en privilegiar el aprendizaje de cómo aprender permanentemente y por cuenta propia en cualquier lugar, en cualquier tiempo. La sociedad de hoy exige de un hombre capaz de adaptarse a los cambios, porque lo que otorga valor y progreso a una sociedad no es la centralidad del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información para generar nuevos conocimientos. Es función de la escuela brindar una educación congruente a las demandas de esta sociedad y para ello, será necesario contar con docentes innovadores, con habilidades y competencias acordes al siglo XXI.
Cuando mencionamos la necesidad de una educación para el siglo XXI, nos referimos a una educación integral, capaz de promover en los estudiantes un conjunto de logros y saberes tales como las habilidades, el conocimiento y las competencias necesarias para tener éxito tanto en la vida personal como en el trabajo, en el presente Siglo, como son:
• Asignaturas curriculares básicas y temas del siglo XXI.
• Competencias de aprendizaje e innovación.
• Competencia en manejo de información, medios y tecnologías de la información y la comunicación TIC.
• Habilidades para la vida personal y profesional.
En cuanto a los logros relacionados con el manejo de información y TIC, estos hacen referencia a las competencias en manejo de información (uso eficiente, análisis y evaluación de la información), alfabetización en medios (análisis, interpretación,) competencia en TIC (acceder, manejar, integrar, evaluar y generar información, y utilización como herramienta).
Para que los alumnos logren estas habilidades, conocimientos y competencias, será necesario contar con docentes capacitados, que posean las competencias y conocimientos necesarios para guiar el aprendizaje que han de construir los alumnos. En relación a las competencias docentes para el siglo XXI la UNESCO presentó, el 8 de enero de 2008, en Londres, las normas para que los docentes utilicen las tecnologías de la comunicación y la información (TIC) con miras a mejorar la educación.
Estas normas sobre competencias en TIC para docentes, al igual que los logros para los estudiantes, se basan en el fomento de capacidades humanas -nociones básicas de tecnología, profundización de conocimientos y creación de conocimientos-, y abordan los 6 componentes del sistema educativo: política, plan de estudios, pedagogía, TIC, organización y formación de docentes.
Capacidades
Las nociones básicas de tecnología tienen como objetivo preparar a educandos, ciudadanos y trabajadores para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologías y puedan así prestar apoyo al desarrollo social y mejorar la productividad económica.
Para cumplir este objetivo, será necesario que los docentes sean capaces de:
• saber dónde, cuándo y cómo se debe utilizar -o no utilizar- la tecnología en las actividades y presentaciones efectuadas en las aulas;
• conocer el funcionamiento básico del "hardware" y del "software", así como las aplicaciones de actividad, un navegador, un programa de comunicaciones, un programa de presentación y aplicaciones de gestión.
El enfoque relativo a la profundización de conocimientos refiere a incrementar la capacidad de los estudiantes, ciudadanos y trabajadores para añadir valor a la sociedad y la economía, aplicando los conocimientos de las disciplinas escolares con vistas a resolver problemas complejos y sumamente prioritarios con los que se tropieza en situaciones que se dan realmente en el trabajo, la sociedad y la vida.
Para ello, se espera que los docentes:
• sean capaces de estructurar las tareas, guiar la comprensión de los estudiantes y apoyar los proyectos que los estudiantes realizan en colaboración. Para desempeñar este papel, los docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los estudiantes a elaborar, aplicar y supervisar planes de proyectos y soluciones;
• conozcan toda una serie de aplicaciones e instrumentos específicos y tienen que ser capaces de utilizarlos con flexibilidad en diferentes situaciones basadas en problemas y proyectos. Los docentes tienen que ser capaces de utilizar redes de recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder a la información y comunicar con expertos externos, a fin de analizar y resolver los problemas que se hayan escogido. Los docentes también tendrán que saber utilizar las TIC para crear y supervisar los planes de proyectos de los estudiantes de grupos de estudiantes o de estudiantes solos.
El objetivo político del enfoque relativo a la creación de conocimientos consiste en aumentar la productividad, forjando alumnos, ciudadanos y trabajadores dedicados permanentemente a la tarea de crear conocimientos, innovar y aprender a lo largo de toda la vida, sacando provecho de esa tarea.
Para lograrlo, se necesitarán docentes preparados para:
• modelar procesos de aprendizaje, estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen sus competencias cognitivas y ayudar a los estudiantes a adquirirlas;
• concebir comunidades del conocimiento basadas en las TIC, y también deben saber utilizar estas tecnologías para fomentar las competencias de los estudiantes en materia de creación de conocimientos, así como su aprendizaje permanente y reflexivo.
El objetivo del proyecto relativo a las Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes (NUCTICD) es mejorar la práctica de los docentes en todas las áreas de su labor profesional. Al combinar las competencias en TIC con innovaciones en la pedagogía, el plan de estudios y la organización del centro docente, las Normas se han concebido para la formación profesional de los docentes que van a utilizar las competencias y recursos en TIC para mejorar su enseñanza, cooperar con sus colegas y, en última instancia, poder convertirse en líderes de la innovación dentro de sus respectivas instituciones. La finalidad global del proyecto no sólo es mejorar la práctica de los docentes, sino también hacerlo de manera que contribuya a mejorar la calidad del sistema educativo, a fin de que éste pueda forjar ciudadanos más instruidos e informados y trabajadores muy calificados que hagan progresar el desarrollo económico y social de sus países (UNESCO 2007)
Bibliografía:
CASTELLS, Manuel. La era de la información. Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura. Siglo XXI. México, 2002.
Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XX. 21st Century Student Outcomes, [http://www.21stcenturyskills.org]
LOPEZ DE TKACHENKO, Gloria. Competencias del docente para el Siglo XXI. Universitas2000.[online].jun.2005,vol.29,no.1-2[citado07Febrero2008],p.115-131.DisponibleenlaWorldWideWeb:
Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes. UNESCO, Paris, Diciembre de 2007.
PEIRÓ, J.Mª. (2006). Las competencias en la sociedad de la información: nuevos modelos formativos. [http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/formacion_continua/ peiro.htm#competencias]
Fuente: www.educ.ar
jueves, 7 de febrero de 2008
Explosión de nuevos aparatos portátiles lleva al e-learning al mundo móvil
Fecha : 2/7/2008 5:00:00 AM
Constanza Sturm S.
Las crecientes capacidades de imagen y sonido de los celulares los han transformado en plataformas útiles para estudiar.
Las crecientes capacidades de imagen y sonido de los celulares los han transformado en plataformas útiles para estudiar.
Los dispositivos móviles cada vez se vuelven más indispensables. Música, fotografías, números de teléfono, correo electrónico y hasta televisión pueden llevarse a todos lados en celulares, computadoras portátiles o reproductores de música. Es por esta razón que algunos han comenzado a utilizar su potencial en otras áreas como la educación. Si el e-learning fue la revolución del aprendizaje a distancia, el “m-learning” o Mobile Learning" es lo que se viene. Aunque la idea lleva dando vueltas bastante tiempo, y a pesar de que leer y responder mensajes de texto no parece ser demasiado atractivo, lo que pueden hacer los nuevos dispositivos como el iPhone - con pantallas con colores más brillantes y más grandes, con varias funciones de audio y video- es precisamente lo que le está dando un rostro distinto y más atrayente a esta nueva forma de aprendizaje. Empresa móvil Aunque la idea puede utilizarse para aprender distintas cosas, ésta ha comenzado a ser ocupada por empresas para “entrenamiento, tutorías, revisión de información o procesos importantes, acceso a información y muchos otros temas”, indica Judy Brown, especialista en tecnologías de educación de la Universidad de Wisconsin. Especialmente útil resulta en firmas de “retail, distribución, bancos, aseguradoras, transporte y minería”, asegura Antonio Miranda, director de IO Group Chile, firma canadiense dedicada a la implementación de esta tecnología en empresas. “Los requisitos son que tengan dispersión a lo largo de Chile, y que sean personas que tienen movilidad. Por eso los cursos están enfocados al área de logística o de ventas comerciales”, afirma Miranda. Una de las mayores ventajas, y que diferencia a este sistema del e-learning tradicional, es la capacidad de llevarse las lecciones a cualquier parte, aprovechando los viajes en bus o las esperas en paraderos, por ejemplo. Por este motivo, las unidades de aprendizaje son cortas, entre 10 y 15 minutos. Las lecciones son monitoreadas por la jefatura o supervisor correspondiente, que puede observar así el avance de cada estudiante. Sin embargo, el sistema no es la panacea ya que igual requiere que los estudiantes asistan a clases. “Es muy útil, pero es un complemento”, reconoce Miranda. Los ahorros, indica, se producen en el factor tiempo al ser necesarias menos horas de instrucción. Colegio interactivo Pero los aparatos móviles también han logrado hacerse un espacio en el colegio. Ciertamente, los niños están cada vez más cerca de estos dispositivos, ya sea celulares o consolas de videojuegos, que también han comenzado a utilizarse para enseñar gracias a sus capacidades interactivas. “Existe una conciencia de la importancia de transformar la sala de clases: la revolución de los pingüinos es una demostración de que no están satisfechos con lo que reciben. Este es un camino que ocupa la computación móvil”, dice Miguel Nussbaum, profesor de la Universidad Católica y cabeza del proyecto Eduinnova. El proyecto, presente en cerca de 40 colegios a lo largo de todo Chile, comenzó en 2001 introduciendo “pocket PC” (computadoras de bolsillo) a las salas de clase. Hoy, ya está derivando hacia los Classmate PC. “Son más aceptados que los pocket PC, que se ve muy de oficina”, explica. De este modo, se fomenta la interacción y el trabajo colaborativo entre los alumnos. “Tenemos resultados estadísticamente significativos de que mejora el aprendizaje y mejora las habilidades sociales” de los estudiantes, asegura Nussbaum.
Fuente: http://www.diariofinanciero.cl
miércoles, 6 de febrero de 2008
Los tres “secretos” de la calidad de enseñanza
El informe PISA (Programme for International Student Assessment), que la OCDE elabora cada tres años a partir de exámenes realizados a alumnos de 15 años de numerosos países (más de 60, en la última edición), se ha convertido en la principal obra de referencia sobre calidad de enseñanza en el mundo. Al suministrar resultados académicos normalizados, permite comparaciones internacionales que dan pistas sobre qué funciona y qué no funciona en educación.
Sin embargo, las claves del éxito (o del fracaso) no se descubren a primera vista. El dinero no es decisivo. Australia, que ha triplicado el gasto por alumno desde 1970, no consigue alcanzar a Singapur, que gasta menos que la mayoría de los países. Estados Unidos está en el tercio inferior de la clasificación pese a que desde 1980 casi ha doblado el gasto por alumno y ha bajado el número de alumnos por profesor a un mínimo histórico. En cambio, Corea del Sur está entre los cuatro primeros países en todas las pruebas, con unas aulas muy nutridas. Y si los chicos finlandeses son los primeros en lectura y en ciencias, y los segundos en matemáticas, no es porque se pasen el día estudiando: de hecho, tienen menos horas de clase que sus coetáneos de otros países.
Los profesores son clave
El “misterio” parece estar en que los factores decisivos para la calidad de la enseñanza no son fácilmente cuantificables. El estudio de McKinsey (“How the world’s best performing schools systems come out on top”) concluye que los rasgos comunes a los países que encabezan la tabla PISA (Hong Kong, Finlandia, Corea del Sur, Japón, Canadá) son estos tres: contratan a los mejores profesores, les sacan el máximo partido e intervienen en cuanto los resultados de los alumnos empiezan a bajar. No es precisamente una “revelación”: ¿es que no hacen justamente eso todos los países? El caso es que no, dice McKinsey.
Todo el mundo está de acuerdo en que los profesores son la pieza clave; en palabras de un funcionario coreano citadas por The Economist: “La calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de sus profesores”. Según estudios hechos en Estados Unidos, añade la revista, si se toman alumnos de capacidad media y se los encomienda a profesores del 20% mejor valorado del cuerpo, acaban dentro del 10% con mejores notas; si se los pone con profesores del 20% más bajo, acaban entre los de peores notas.
Pues bien, en Estados Unidos los profesores proceden, por término medio, del tercio de graduados universitarios con más bajas calificaciones. Y algo semejante ocurre en muchos otros países. En cambio, Corea del Sur recluta a los profesores de primaria del 5% de los mejores graduados, y Singapur y Hong Kong, del 30% mejor. Y el secreto no está en la paga, pues no les ofrecen salarios por encima de la media, mientras que los países donde los profesores cobran más (Alemania, España y Suiza) no destacan en calidad.
Para conseguir a los mejores hay que ser muy selectivo, pero no de cualquier manera. Muchos países forman a gran número de candidatos entre los que después hacen una criba, por ejemplo mediante una oposición para entrar en la enseñanza pública. Los países con mejores resultados siguen otro método. Limitan las plazas en las escuelas de magisterio a la demanda real de profesores, y gastan mucho más en la formación de los que ingresan. Así ocurre, sobre todo, en Finlandia y Singapur; también en Corea del Sur, pero solo con los profesores de primaria, que tienen que prepararse durante cuatro años en alguna de las doce universidades con facultad de Educación. En cambio, los profesores de secundaria coreanos pueden venir de cualquier universidad o college entre el total de 350, y cada año salen 11 licenciados nuevos por cada vacante. Esto ilustra, dentro de un mismo país, la diferencia entre los dos sistemas: en Corea, los profesores de primaria tienen gran prestigio, y los de secundaria no están bien considerados.
Formación práctica
Ahora viene la segunda clave: una vez conseguidos graduados brillantes para incorporarse a la enseñanza, tienen que aprender a ejercerla bien. Los países con mejor calidad de enseñanza facilitan abundante formación práctica a los recién llegados a la carrera docente y fomentan la formación permanente para todos. Por ejemplo, en Singapur, los profesores noveles reciben la tutela de colegas experimentados que se nombran con ese fin en todas las escuelas; y todos tienen 100 horas anuales para formación. En Finlandia, los profesores se distribuyen en equipos para que colaboren: supervisan mutuamente sus clases y tienen una tarde libre a la semana para preparar las lecciones juntos.
El tercer rasgo distintivo de los países con mejores resultados está en lo que hacen cuando las cosas van mal. Lo primero es detectar los problemas, y se diría que para eso es necesario evaluar periódicamente a los alumnos con exámenes normalizados: así se ve cómo va el sistema escolar entero y se descubren las zonas o escuelas donde baja el nivel académico. Pero el estudio de McKinsey no se declara a favor ni en contra de ese método porque no le encuentra relación clara con la calidad. La red escolar pública de Boston, una de las mejores de Estados Unidos, hace un examen anual a todos los alumnos; pero eso mismo se hace, aunque no todos los años, en lugares con peor calidad de enseñanza, como Inglaterra y Gales, donde además se hacen públicos los resultados. En cambio, Finlandia ha prescindido casi por completo de los exámenes nacionales y no publica los resultados de las inspecciones.
Cualquiera que sea la manera en que se descubren los males, los países destacados intervienen pronto y siempre. Finlandia es número uno en profesores dedicados a los alumnos que se quedan atrás: hasta uno de cada siete docentes en algunas escuelas; de modo que allí, en un año normal, uno de cada tres alumnos reciben clases individuales de apoyo. Singapur imparte lecciones extras al 20% de los alumnos más retrasados, con el consiguiente trabajo extra para los profesores.
Las tesis de McKinsey parecen casi triviales, y sin embargo van contra algunos supuestos implícitos de la política educativa, comenta The Economist. Así, es corriente creer que “no es posible conseguir los mejores profesores sin pagar salarios altos; que los profesores en países como Singapur gozan de elevado estatus debido a los valores confucianos; o que los alumnos asiáticos se portan bien y atienden a las clases por razones culturales”. En comparación, “las tesis de McKinsey parecen optimistas: conseguir buenos profesores depende de cómo se los selecciona y se los forma; la docencia puede ser una opción atractiva para los mejores graduados universitarios sin necesidad de pagar una fortuna; y que hay remedio para las escuelas y los alumnos que se quedan rezagados si se aplican las medidas adecuadas”.
La educación, lejos de la excelencia
En términos comparativos, el rendimiento de la educación argentina está presentando una baja, ante lo cual se debe impulsar su mejora sustantiva.
Según el Informe PISA 2006, el cual evalúa los sistemas educativos de diversos países del mundo, incluidos los más desarrollados, la educación argentina ha sufrido el peor retroceso, mostrando el más bajo rendimiento entre los países latinoamericanos. Evaluando la comprensión de textos en matemáticas, ciencias y lectura entre alumnos de 15 años, Argentina se ubicó en lugar 52 en la primera área, 51 en la segunda y 53 en la tercera, sobre 57 países evaluados. Los promedios de la Argentina la dejan muy por debajo de los niveles considerados como medios por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Taiwan, Corea del Sur, Finlandia, Hong Kong y Canadá ocupan los primeros lugares.
Además del retroceso, en la evaluación se constató un elevado nivel de inequidad educativa: Argentina es la nación latinoamericana con mayor dispersión de resultados entre los estudiantes secundarios, lo cual indica la brecha que se registra entre los altos y los pésimos rendimientos.
El bajo rendimiento de nuestros estudiantes refleja el deterioro de la calidad educativa. Relegamiento financiero, empobrecimiento material y cultural de los docentes y falta de estímulos para enseñar y aprender son algunos de los obstáculos que deben ser urgentemente afrontados. El sistema educativo argentino debe recuperar su excelencia.
El Informe PISA 2006 mostró un marcado retroceso del sistema educativo de nuestro país, el cual se ubicó entre los últimos, por debajo de los restantes estados latinoamericanos analizados. Es necesario recomponer la calidad educativa.
http://www.clarin.com/diario/2007/12/08/opinion/o-04001.htm
jueves, 31 de enero de 2008
Toda la gente debería saber sobre ciencia
La correspondencia entre los modelos pedagógico-didácticos y los estilos de gestión educativa
La correspondencia entre los modelos pedagógico-didácticos y los estilos de gestión educativa
Ada Sofía Ben
Licenciada en Gestión Educativa
El entramado donde las personas se desenvuelven las ubican, enfrentan y etiquetan. Las escuelas, sean del nivel que sean desde lo educativo y lo social, se conforma en un teatro donde se actúan las tensiones grupales e individuales: los conflictos, esa mezcla de complicidad y competencia, poder, antagonismo y amistad.
La vida de los seres humanos transcurre en instituciones, algunas constituyen un paso obligado, como la familia y la escuela. Esta última con un claro compromiso social educativo que se ocupe tanto de la calidad de los procesos como de los resultados para lograr la formación integral de los alumnos, futuros ciudadanos.
Los diversos estilos de gestión que caracterizan a las instituciones se concretan en las prácticas docentes en el aula y podrán favorecer u obstaculizar la concreción de ese compromiso.
Existen tres estilos organizacionales en las instituciones escolares: el familiar, el burocrático y el profesional o “de concertación”.(1)
El primero de ellos se encuentra enmarcado por las emociones de sus integrantes, los vínculos afectivos desplazan la tarea pedagógica donde el currículo es ignorado, los canales de comunicación desvalorizados y la participación se diluye.
En un estilo burocrático, en cambio, se exageran los mecanismos racionales como canales de información formales y verticales, considerando al currículum prescripto como algo inmodificable, se sobrevalora la dimensión administrativa y, por el contrario, se devalúa la importancia de la participación y la reflexión.
En el estilo organizacional profesional se encuentra como rasgo característico la negociación, el currículum prescripto es visto como un organizador de la tarea. En este tipo de gestión se privilegian los vínculos contractuales y respetuosos, el eje central de los acuerdos gira en torno de la dimensión pedagógico – didáctica, la participación es promovida junto con los canales de información formales que sean útiles, sin desconocer los informales.
El tratamiento del conflicto difiere en cada estilo. Mientras que en las de tipo familiar son interpersonales, no suelen resolverse ni elaborarse, en las de estilo burocrático son negados, eludidos o se difieren por posiciones jerárquicas. Por el contrario, en las instituciones con estilo profesional los conflictos surgen por divergencias en las posturas, ocupan un lugar que ofrece actuar, así es redefinido y puede disolverse o se problematiza y se resuelve.
Las concepciones de la gestión escolar se reflejan en cada uno de los actores institucionales y en sus prácticas pedagógico-didácticas.
La escuela fue creada bajo el ideal iluminista y enciclopedista. Durante mucho tiempo se consideró al alumno como pasivo en su relación con el objeto del conocimiento, el cual era poseído por el docente. El aprendizaje se adquiría por memorización y repetición. Este modelo es enciclopedista porque el conjunto de conocimientos se transmiten como verdades acabadas, disociado de la experiencia del alumno y las realidades sociales. El método básico de aprendizaje es el academicista, verbalista, la disciplina es un medio para educar, predomina la memoria por sobre otros procesos de pensamiento, el currículum está centrado en el docente que cumple la función del transmisor. El aprendizaje en este modelo es un acto de autoridad en sentido vertical. La repetición y la ejercitación es la base de los logros.
Posteriormente surgen dos modelos que no son simultáneos pero que pueden darse juntos, el modelo tecnocrático y el de
En el modelo tecnocrático, el acto de enseñar está ligado a demostraciones científicas. Es una didáctica en función de los objetivos y un proceso educacional explicado a partir de la psicología conductista. Se relacionan los medios y los fines y se operacionalizan los objetivos observacionales garantizando su cumplimiento a través del acto evaluativo. Las estrategias de evaluación tienen el fin primordial de determinar hasta qué punto el alumno ha alcanzado sus objetivos. Así, las prácticas educativas se consolidan con un alto grado de racionalismo. Este enfoque está apoyado en la burocracia que organiza y controla el currículum.
En el modelo de la escuela nueva el alumno cambia su lugar, ahora es el centro en el cual giran los procesos escolares. El docente cambia al dotar al alumno de actividad, la acción es la garantía para el aprendizaje. Los contenidos se organizan de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. El niño es el artesano de su propio conocimiento.
En la actualidad, y como consecuencia de los trabajos de
Para llevar adelante una escuela que atienda a la diversidad acorde con un estilo profesional y democrático, se necesitan estrategias de inclusión para que los niños ingresen, transiten y egresen de él a través de procesos de enseñanza y de aprendizaje que generen condiciones para la construcción, distribución y apropiación del conocimiento.
El paso por la escuela debe abrir las puertas a los alumnos a su participación en sociedad. Una escuela inclusiva y además, exigente, que enseñe los contenidos establecidos, que considere los intereses de su comunidad, busque alternativas para que todos aprendan y sigan aprendiendo en el futuro propiciará el desarrollo de un pensamiento propio, sustentado en un ideal democrático.
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(1) Frigerio, Poggi, Las Instituciones Educativas Cara y Ceca. Ed. Troquel.
Fuente: www.rieoei.org/opinion11.htm
martes, 29 de enero de 2008
El portafolio. Una forma de aprendizaje y de evaluación
El portafolio. Una forma de aprendizaje y de evaluación
Manuela Chica Jiménez. Dra. en Pedagogía y Profesora-investigadora de la Universidad Regiomontana de Monterrey (México) (28/01/2008)
IntroducciónLos vertiginosos cambios actuales se observan en: a) contenidos y formas de la cultura; b) contenidos y formas de las relaciones económicas; c) transformaciones de la naturaleza y el contenido en la forma de vida política. (Kemmis, 1999).
Construir la sociedad del conocimiento nos acerca a diferentes niveles: individuales, sociales. En los que la educación puede y debe posicionarse como factor de equilibrio (para una sociedad justa y equitativa).
El portafolio una herramienta de aprendizaje y de evaluación
Señalamos la importancia de considerar el proceso educativo holísticamente y de habilitar modos de aprendizaje y de evaluación coherentes con el mismo.
Haz clic aquí para ampliar
Etapas y estrategias específicas para una evaluación válida y fiable. Tomado de Bordas y Cabrera (2001)
En la construcción del portafolio se produce un proceso cognitivo en el que el alumno ha de: a) comprender el fenómeno; b) seleccionar lo esencialmente relevante, c) justificar la estructura y configuración.
Dice Barbera, E. (2005) “El portafolio es una colección organizada de trabajos y documentos previamente seleccionados por el alumno y que reflejan su proceso y su rendimiento en relación con unos objetivos de aprendizaje y unos criterios de evaluación preestablecidos”.
Aplicaciones
La elaboración de un portafolio precisa un esquema flexible y claro. Que incluya las siguientes partes:
1. Delimitación del objetivo y el propósito.
2. Selección del contenido y la estructura.
3. Acordar la forma y conservación.
4. Reflexión y aportación personal.
5. Criterios de evaluación.
6. Comunicación o puesta en común de los resultados.
En el proceso de realización existen tres fases: La orientación inicial; la fase de tareas con acopio y estructuración de la información; reflexión sobre los resultados.
Una experiencia de utilización del portafolio en clase:
La experiencia reseñada corresponde a un curso de maestría. En el participaron 15 alumnas. Su duración es tetramestre, si bien el uso del portafolio se aplico todo el curso 2007.
Como criterio de evaluación y autoevaluación se ofrece junto a cada unidad de competencias a desarrollar (y de acuerdo al contenido) una rúbrica.
• Experiencia, según la opinión de las alumnas: (encuesta anónima realizada a las alumnas de un curso en el que se aplico el portafolio). Destacamos lo siguiente:
1. Que elementos más importantes has encontrado con este sistema de trabajo:
- Investigación, amplitud de criterio por diferentes posturas, comprensión del tema por: guía, autodidactismo, creatividad y desarrollo.
- Libertad para investigar lo que nos interesa y tiene relación con el trabajo.
- Reflexivo, critico, sencillo. Promueve la autoevaluación.
- Ordena la información
- Permite un seguimiento lógico y sistemático
- Permite visualizar más fácilmente los contenidos.
- Organización y orden del trabajo.
- Aprendí reflexión.
2. Que aportaciones novedosas puedes destacar en el proceso de aprendizaje de esta materia.
- Excelente forma de proyección del alumnado, desde su perspectiva académica, personal, moral y profesional.
- Me gusto trabajar así ya que me sentí en libertad y se aprende mucho de los temas.
- La comunicación con el maestro.
- Permite recopilar material valioso para el alumno y compartirlo con los pares.
- Fue grandiosa esta forma de trabajo porque me permitió conocer bien lo que es el tutoreo y su funcionamiento.
- La reflexión sobre lo que ví en clase y ver con que realmente me quedé.
3. Habilidades que piensas que has desarrollado.
- Mayor organización y perspectiva.
- El tomar apuntes en orden.
- Ordenar mis ideas y comentarlas.
- Más capacidad sintética.
- Ordenar información y buscar en Internet, ya que antes de esta clase no lo usaba pues pensaba que no valía la pena y ahora mi idea cambio, tengo una nueva habilidad.
- Sintetizar y hacer una muestra consciente del mismo material.
4. Aportaciones:
a. al conocimiento teórico de cada unidad de competencias.
- Ubicación de todo lo que en mi función docente puedo desempeñar, sobre todo a nivel tutoría.
- Tengo una idea mas clara de lo que es la orientación y los equipos de colaboración.
- La habilidad de recopilar información de diversas fuentes.
- Conocimiento sobre los modelos de educación y sobre como aplicar la tutoría profesor-alumno, quiero aplicar con mi trabajo el modelo de consulta y formación.
b. En la organización de tareas.
- Disciplina, motivación y reto.
- Buscar información pertinente y ordenada.
- Orden y estructura.
- Permite que cuando quieres consultar tus anotaciones lo hagas con más facilidad.
- Mucha información y referencias actuales.
c. Con relación a otras asignaturas.
- Análisis y comparación, además de integración.
- Pienso que en cada materia se puede hacer un portafolio de uso personal.
- Estuvo increíble para otra asignatura que pude complementar.
- La organización.
d. En tu vida profesional.
- Proyección a través de cada ensayo o trabajo elaborado.
- Creo que en mi clase puedo pedir que los niños elaboren un portafolio.
- La posibilidad de llevarlo a cabo en otros contextos y contenidos.
- La reflexión sobre mi deseo de integrarme en un departamento de orientación.
5. Que añadirías.
- Ensayo final de aplicación de la materia.
- Tal vez opiniones profesionales de otros profesionistas, que por falta de tiempo no pudo ser.
- Pediría productos variados, mapas, cuadros, reseñas.
- Comparar mis avances a través de los meses.
6. Comparado con otros modos de evaluación qué valoras en el portafolio.
- ¡Super mejor! por el nivel en que estamos.
- No es mejor ni peor, creo que hay que estar abiertos a todo.
- Me resulta mejor ya que revisa proceso para evaluar cada uno, no producto.
- Me resulto muy bueno, nunca había hecho uno, es muy útil, ahora tengo en una carpeta mucha información que podré consultar más fácil.
Conclusiones
1) Construir la sociedad del conocimiento requiere la conciencia y el compromiso (del ciudadano). Aprender a pensar.
2) El portafolio permite: a. pensamiento autónomo; b. organización flexible y creativa; c. autoevaluación y compromiso del docente, alumno y la institución.
3) La utilización del portafolio en clase:
a. implica al alumnado.
b. Genera confianza y creatividad en el proceso educativo.
c. Requiere por parte del docente planeación y pensamiento plural.
Referencias bibliográficas
Barberá. E. (1998). Portafolios para evaluar en la escuela. Evaluación. Pamplona: Ikastolen Elkartea.
Bordas I. y Cabrera F. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes entrados en el proceso. Revista española de pedagogía. Año LIX, enero-abril. N218.pp 25 a 48.
Cumbre mundial sobre la sociedad de la información. (2005). Ginebra 2003- Túnez 2005.
Declaración Mundial sobre la educación Superior en el Siglo XXI. Visión y acción. Octubre 1998.
Ferran Ferrer y otros (2004). Las opiniones y actitudes del profesor universitario ante el espacio Europeo de educación. Propuestas para la implementación del sistema de créditos europeos. (ECTS). UAB:MEC.
López B. Hinojosa E. (2000). Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. México: Trillas.
Kemmis, S. (1988): El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata.
Padilla, M. (2002). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa. Madrid: CCS.
Las estrategias colaborativas son imprescindibles
Las estrategias colaborativas son imprescindibles si consideramos la diversidad cultural como una riqueza y la interacción como el modo de contribuir a la construcción de conocimientos complementarios
Entrevista a Mercedes Blanchard. Doctora en Pedagogía. Profesora de Secundaria desde la especialidad de Psicopedagogía y profesora asociada en la Universidad Autónoma de Madrid (28/01/2008)
1. La atención a la diversidad implica ritmos de estudio distintos según las características del alumnado. A grandes rasgos, ¿qué estrategias de aprendizaje resultan adecuadas para afrontar la diversidad de los alumnos (de educación infantil, primaria, secundaria, etc.)?
Podemos decir que hay estrategias que son comunes a todas las etapas y que conforme se van adquiriendo nuevas habilidades, la/s estrategia/s se van haciendo más ricas, más complejas; y hay otras estrategias que son específicas de materias, de áreas... Se pueden adquirir de forma, más o menos consciente, pero si creemos en el valor de su aprendizaje, es preciso que estén planificadas entre los contenidos de procedimientos a enseñar por el profesor.
Una enseñanza en la que el profesor, antes de comenzar una Unidad, presente a sus alumnos/as lo que va a trabajar, ponga en voz alta los objetivos que se propone, motive a los alumnos para la tarea y explique el proceso, buscando la reciprocidad y el enganche de todos los alumnos; comente qué actividades se van a hacer y lo exprese en un plan de trabajo... es posible en infantil, en primaria, en secundaria y en la universidad... y conduce al aprendizaje de estrategias con posibilidad de que sean interiorizadas, asumidas y generalizadas por el alumno más allá de lo escolar.
Como contrapartida, el alumno/a aprende a pensar en sus propios objetivos, a decidir qué trabajar, cuándo, cómo y a controlar su tarea. Esto es posible hacerlo, de diferentes maneras, desde que los alumnos son bien pequeños. Además de aprender a afrontar la tarea se favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos. Pero esto significa que el profesor se plantea esto como un objetivo de su enseñanza y prepara un proceso de trabajo para su consecución por parte del alumno.
Esta estrategia de enseñanza comienza siendo más dirigida hasta conseguir la autonomía de sus alumnos, provocando el diálogo con ellos: Qué vamos a hacer, por qué y cómo, de qué manera lo evaluaremos y a continuación, qué has hecho, qué te falta por hacer, cómo te parece que lo has llevado a cabo. Hasta que llega el momento, al final de la primaria y en secundaria, en que el alumno ha aprendido a planificarse, a organizar su propio trabajo y a tomar decisiones sobre él. Este aprendizaje continúa en etapas posteriores con la vida misma.
Planificarse, organizarse, tomar decisiones sobre lo que se va a hacer y evaluarse son estrategias que ayudan a la reflexión sobre lo que uno hace (metacognición) y respeta los ritmos personales.
Feuerstein (1980, 1986) dio mucha importancia a las estrategias de aprendizaje en su programa de recuperación y desarrollo de las funciones cognitivas (Programa de Enriquecimiento Instrumental: PEI). Su preocupación se centró precisamente en que los sujetos fueran competentes aprendiendo. Posteriormente, seguidores suyos, han ido adaptando el PEI a cada edad. Como consecuencia, el programa “Coral” de Rosario Cerrillo, por citar uno reciente, y otros muchos, en Primaria y Secundaria se han ido elaborando con la finalidad de desarrollar estrategias de aprendizaje que ofrecen al alumno el desarrollo de la competencia de aprender a aprender. Pero lo verdaderamente importante es que esas estrategias se trabajen desde las áreas, además de hacerlo de forma intensiva desde un programa concreto de enseñar a pensar.
2. ¿Qué importancia tiene la edad a la hora de escoger las técnicas y estrategias de aprendizaje a aplicar?
La edad es fundamental en la medida que va vinculada a la maduración cognitiva y personal y ayuda a decidir qué va a ser capaz de captar el alumno y adecuar técnicas concretas y estrategias.
Un criterio a seguir puede ser saber qué estrategias conoce ya el alumno poniéndole en situación, no dando por supuesto que debiera manejarlas y dejarnos sorprender por lo que conocen los alumnos. Otro criterio: no hacer al alumno lo que él- con unas indicaciones-, puede hacer por sí mismo, sabiendo que en todo caso hay que enseñar por delante lo que nos queremos encontrar.
Cuando se observa al alumno y se dialoga con él descubrimos posibilidades y conocimientos, así como habilidades de reflexión que ha desarrollado. Si además les hacemos de espejo reflejando lo que vemos y valoramos sus aportaciones, les hacemos más capaces de seguir pensando, aportando, creando, haciendo camino en esta dirección.
La práctica de la puesta en común del trabajo de clase y de casa, donde al hilo de la mediación del profesor, los alumnos hacen sus aportaciones y enriquecen los temas que se tratan, ayuda en todas las etapas a que se de una dinámica de construcción del aprendizaje, estrategia que les va preparando para la valoración y el interés de trabajar con otros.
También, la técnica de la evaluación y el autocontrol puede llevarse a cabo en todas las edades, ya que el niño, si se le ofrecen referencias o claves a su alcance, puede ir aprendiendo a identificar y valorar si la tarea que ha realizado está bien o puede ser mejorada. En este caso, la referencia para su valoración debe ser externa y no ligada al juicio del profesor. Las cosas estarán bien o necesitarán mejorarse de acuerdo a unos criterios y con esos criterios hay que contrastarlo. Con esto, estamos favoreciendo el desarrollo de un juicio objetivo.
3. Desde el punto de vista del profesorado, la innovación y la actualización de conocimientos son fundamentales para dar una respuesta educativa adecuada a la diversidad del aula. ¿Cree que el profesorado está suficientemente concienciado de la necesidad de la formación continua?.
Verdaderamente el profesorado se ve abrumado y urgido por la nueva diversidad del alumnado. Y todavía una gran mayoría sigue preocupado más por la cantidad de conocimientos que el alumnado debe adquirir y por la necesidad de dar respuesta a las exigencias curriculares, urgidos por las nuevas formas de control externo.
La búsqueda de lo que las siguientes generaciones necesitan, la cantidad ingente de información que hay que saber entra en conflicto, a la hora de elegir qué enseñar con la necesidad de fortalecer las funciones cognitivas del sujeto, aprender a reflexionar, la importancia de aprender modos de extraer información relevante y procesarla...
Muchas veces, la preocupación del profesorado se centra en que la administración ofrezca mas recursos y, siendo cierta su necesidad, necesitamos caer en la cuenta de que de donde va a venir la verdadera ayuda es de la formación del propio profesorado, ya que son ellos quienes van a poder dar respuesta a los problemas educativos que se producen en un contexto. Ni los recursos materiales ni los personales que vengan de fuera van a tener la capacidad de dar con las respuestas oportunas a las necesidades que el profesorado está harto de comprobar y cuya respuesta puede generar por el mismo, si introduce en su formación nuevos elementos. La experiencia de la que muchos profesores echan mano y argumentan no es suficiente, si no va acompañada de reflexión y nuevas alternativas.
4. ¿Qué importancia tiene la organización y coordinación del equipo educativo del centro a la hora de favorecer estrategias de aprendizaje innovadoras?
Tiene una importancia crucial, porque permite convertir la tarea educativa en una búsqueda común, en una dirección, y a responder al reto común que se ha dado el equipo educativo.
En este momento, si queremos que el alumno tome en peso su tarea, se responsabilice y llegue a ser más autónomo en su aprendizaje, se requiere una planificación común del profesorado con estos objetivos a lo largo de todo el proceso educativo del alumnado. La sinergia resultante de este modo de hacer en equipo favorecerá que se alcancen los objetivos.
Además, cuando se descubre que, estando bien organizados y con una buena coordinación, se rinde más, no se trabaja el doble sino la mitad, se cansa uno menos (esto no se identifica en un principio), pierdes el miedo a embarcarte en modos de trabajo innovadores y te sientes más capaz de introducir cambios porque el riesgo a equivocarte es asumido con los miembros del equipo educativo que posteriormente buscará en otra dirección o seguirá en la misma constatando que la experiencia innovadora crece y se van produciendo cambios. Entonces, no se quiere ni se puede pensar en otra cosa que trabajar con otros.
5. ¿Considera que las estrategias de aprendizaje colaborativas están en auge?.
Pues en la práctica desgraciadamente no, porque muchos profesores se arriesgaron hace unos años a poner en funcionamiento un tipo de tareas que pensaban que eran positivas (trabajo en equipo dentro del aula, grupos cooperativos…) sin saber muy bien cómo y sin entrar en un proceso de análisis. Al experimentar lo desestabilizadores del orden y la disciplina que eran estos modos de trabajo, dejaron de llevarlas a cabo sin dar con los por qués ni los cómos que les hicieran verdaderamente eficaces y exitosas.
Las tareas colaborativas requieren comprender sus planteamientos de fondo, sus bondades y hacia qué aprendizajes conducen, y muchas veces nos quedamos en la superficie diciendo: ah!, quita, quita!. eso ya lo he hecho yo y el lío que se forma en la clase…, y qué se aprende?, hacen dos y el resto a mirar, o te das media vuelta y dejan de trabajar y se ponen a jugar… Sin embargo, quienes se han dejado seducir por ellas han descubierto la cantidad de aprendizajes que se producen al ponerse los iguales a trabajar y qué competencias se desarrollan con una incidencia importante en aspectos que tienen que ver con la vida misma. Uno de estos aprendizajes, quizás no el más importante pero si uno bien significativo, es que nos relevan de costosas explicaciones a algunos alumnos que en la interacción con los iguales simplifican el proceso y hacen que sus compañeros comprendan algunos contenidos echando mano de sus experiencias más cercanas. Es muy gratificante oír a un alumno exclamar: ¡Ya lo entiendo!, cuando un igual le ha explicado algo con sus propias palabras. Por su lado, el alumno que ha mediado ha profundizado y ha interiorizado el contenido aún más al explicarlo. Y otros nos hablan de aprendizajes de comunicación, de afrontamiento común ante los conflictos, de aprendizaje de la asertividad, de creación de lazos solidarios, habilidades y valores bien necesarias para la convivencia y para el desarrollo de competencias como ciudadanos.
En una escuela intercultural e inclusiva, como la que nos toca construir, las estrategias colaborativas son imprescindibles si consideramos la diversidad cultural como una riqueza y la interacción como el modo de contribuir a la construcción de conocimientos complementarios que aportan culturas tan diversas.
6. ¿Qué importancia tienen las estrategias que favorecen la implicación activa del alumnado en el buen funcionamiento del aula? ¿Este tipo de estrategias tienen repercusión en la calidad de la educación?
¿Importancia?. Toda, porque la tarea educativa adquiere su verdadero sentido cuando se logra la implicación activa del alumnado dentro del aula a través de un trabajo autónomo de investigación, de proyectos de trabajo, etc…. El alumno/a toma conciencia de su protagonismo y de que esa tarea es su responsabilidad y no va a remolque del profesor, sino que este es una referencia- un mediador- que guía en determinados momentos o situaciones. Es decir, el alumno gana en independencia y autonomía, lo que le hará ser creativo y un entusiasta de su trabajo porque ha pasado a ser suyo, y el profesor puede dedicarse a atender a los diferentes ritmos, capacidades, de otros alumnos.
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Esto constituye todo un proceso hasta que se consigue con el 100% de los alumnos, pero en el profesorado se acrecienta la satisfacción al constatar que ha contribuido a que el alumnado sea autónomo en sus aprendizajes y a que sienta la necesidad de aprender.
No se consigue con fórmulas exclusivas de transmisión del conocimiento por parte del profesor y favoreciendo estrategias de trabajo homogeneizador, pretendiendo ir a una con todos los alumnos al mismo tiempo –lo que es imposible- sino con estrategias de personalización y con tareas en grupo, desde un modelo interactivo donde el profesor se convierte en mediador.
Y, por supuesto, este tipo de estrategias acrecienta la calidad de nuestra educación, al ir formando personas con capacidad para tomar sus propias decisiones, con voluntad de aprender.
7. ¿Qué importancia tienen las estrategias de aprendizaje en la prevención del fracaso escolar?
Cada alumno tiene una forma de aprendizaje: unos lenguajes a través de los que aprende, unos espacios y tiempos en que éste resulta más fácil, una relación con los iguales mejor o peor establecida y que le ayuda o le entorpece, unos incentivos a los que responde mejor, unas motivaciones e intereses que le hacen responder más favorablemente…unos procesos internos que realiza de acuerdo a cómo tenga desarrolladas las funciones cognitivas.
Y estas son sus condiciones para el aprendizaje que le pueden llevar al éxito o al fracaso escolar en la medida en que se “controlen”. Si estas condiciones o variables son conocidas, tenidas en cuenta y manejadas por el profesorado a favor del alumno, por supuesto que se convierten en un modo de prevenir el fracaso.
El profesor mediador, gracias a su creatividad, puede convertir los conocimientos que deben alcanzar los alumnos en aprendizajes que tienen que ver con ellos y con sus vidas.
8. Si tenemos en cuenta el contenido curricular, ¿cualquier técnica o estrategia de aprendizaje es aplicable sea cual sea la materia de estudio?
Como dije antes, hay estrategias que sirven para todas las materias. Hay otras que son específicas. Lo más importante es que en cada materia el profesor identifique cuáles son las que van a favorecer más el aprendizaje.
9. Y por último, ¿en qué otros ámbitos de la vida o del trabajo se pueden aplicar las estrategias de aprendizaje?
Cuando la enseñanza se ha centrado en modos reflexivos de abordar la tarea y esos modos, por la repetición, se han convertido en rutinas y en pasos flexibles que el alumno acomoda dependiendo de la tarea concreta, esos modos estratégicos de aprender nos acompañarán en el trabajo, en la vida y podremos echar mano de ellas adaptándolos a cada situación, es decir, se generalizarán a otras situaciones. En definitiva, harán que la persona sea fundamentalmente reflexiva y esté equipada con unas competencias tan versátiles como lo requiera cada situación.
Los universitarios ‘suben nota’ en Internet
Publicado el 29/01/2008, por Adriana Blanco
Tutorías con cámara web, foros académicos en Facebook o Myspace, campus virtuales... Internet ha comenzado a revolucionar aspectos tradicionales de la formación universitaria. El futuro es prometedor: por el momento, los alumnos con mejor rendimiento son aquellos que más acceden a
E- learning... Ahí queda la palabreja. Tecnicismos aparte, hablamos de la aplicación de las nuevas tecnologías, especialmente Internet, en el proceso de aprendizaje. Con ello se puede conseguir incluso que los alumnos dejen de perseguir a los profesores por los pasillos y realicen sus tutorías mediante una cámara web.
El e- learning es una tarea muy complicada. Primero, porque el número de ordenadores en los centros docentes son pocos, y la gran mayoría siguen anclados en las aulas de informática. Y segundo, porque muchos profesores utilizan Internet más para mantener los patrones de docencia tradicionales que para impulsar la innovación tecnológica.
Así y todo, varios estudios han demostrado que los alumnos con mejor rendimiento académico son los que más acceden a
Con todo, todavía está en una fase inicial, pues el uso de Internet suele estar limitado a los campus virtuales, en donde los universitarios cuelgan trabajos, consiguen apuntes e interactúan con sus profesores y compañeros. Es decir, más como apoyo que como parte fundamental de la asignatura. La parte positiva es que algunas universidades han puesto en práctica experiencias que demuestran las ventajas que tiene su uso docente. En Harvard, por ejemplo, a algunos alumnos les basta con una cámara web y un micrófono para citarse con su profesor.
Imaginación e innovación
Gracias a aplicaciones como Skype –llamadas a través de Internet–, SightSpeed –un programa de video conferencia– y AOL –la versión americana del MSN– el alumno puede hablar con su profesor desde donde quiera, a la hora que ambos convengan. Y no sólo eso, sino que algunos docentes se dan de alta en redes sociales como Facebook o MySpace para tener un contacto más cercano con los estudiantes, aprender sus nombres o formar grupos de ex alumnos.
En España, sin embargo, prima la educación presencial, por lo que el uso de las nuevas tecnologías es diferente. “Los americanos tienen una gran eficacia comunicadora”, explica Luis Echarri, director de Innovación Educativa de
En
Lo mismo ocurre en
UOC, pionera en España
Sólo
En general, todas las universidades españolas están mejorando su ámbito tecnológico.
¿Por qué mejoran la educación?
Existe un descrédito generalizado la aplicación de las nuevas tecnologías a educación. Así lo demuestran el Informe de Tecnología Educativa 2004- 2005 y el Informe 2000 de
Sin embargo, sus ventajas son muchas. Para empezar: mejoran la comunicación entre el estudiante y el profesor. Sobre todo, gracias al uso del correo electrónico, la videoconferencia, los campus virtuales y demás herramientas interactivas presentes en ellos. También es más fluida la comunicación entre los estudiantes, ya que facilitan la formación de grupos de trabajo y de discusión. El aprendizaje es más sencillo porque en el ‘e-learning’ se pueden utilizar simuladores, vídeos, audio y demás aplicaciones que hacen más llevadoro el estudio de una asignatura.
Además, promueve el desarrollo de las habilidades prácticas de los estudiantes, no sólo de las teóricas, por lo que saldrán más preparados tras su período de formación. Por último, se ha demostrado que, gracias a las nuevas tecnologías, los estudiantes acceden fácilmente a todos los recursos educativos, ya sean apuntes, trabajos o documentos de apoyo a la asignatura. Además, las ventajas no son únicamente para los estudiantes, sino también para los docentes, pues Internet actúa como una plataforma para su trayectoria profesional, que llegará a un público más amplio gracias al carácter global de
Por
Fuente: www.expansion.com
